Начальное лингвориторическое образование : методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы

А.А. Ворожбитова
НАЧАЛЬНОЕ 
ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Методика преподавания 
русского языка
Таблицы, схемы, алгоритмы
5-е издание, стереотипное
Рекомендовано Научно-методическим советом по филологии 
Учебно-методического объединения университетов
Российской Федерации в качестве учебного пособия
для гуманитарных факультетов
Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2024
1

УДК 820/89.0 
ББК 83.3
В75
А в т о р :
д-р филол. наук, д-р пед. наук, проф. Сочинского государственного университета 
А.А. Ворожбитова
Р е ц е н з е н т ы : 
Н.А. Ипполитова, д-р пед. наук, проф.;
З.И. Курцева, канд. пед. наук, доц. кафедры культуры речи учителя Московского 
педагогического государственного университета;
Г.Г. Инфантова, д
  -р филол. наук, проф. кафедры русского языка и методики 
начального обучения Т
      анрогского государственного педагогического и
нститута;      
Н.Г. Айрапетян, канд. пед. наук, доц. кафедры лингвистики Ставропольского 
государственного университета; 
Е.П. Марченко, канд. филол. наук, доц. кафедры современного русского языка 
Кубанского государственного университета
Научный редактор :
Н.Н. Маевский , канд. филол. наук, проф. (РГУ)
В75
Ворожбитова А.А.
       Начальное лингвориторическое образование : методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы : учеб.метод. пособие для студентов ун-тов и пед. учеб. заведений / 
А.А. Ворожбитова. — 5-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 
2024. — 248 с. — ISBN 978-5-89349-224-8. — Текст: электронный.
Предлагаемое учебно-методическое пособие, апробированное в образовательном 
процессе социально-педагогического факультета Сочинского государственного 
университета в течение ряда лет, включает таблицы, схемы, планы анализа уроков, 
памятки-алгоритмы, установочные материалы и рекомендации к педагогической 
практике, по организации работы над курсовым и дипломным сочинением, что 
помогает упорядочить теоретические знания студентов и организовать их 
практическую учебную деятельность. Концепция лингвориторического образования, 
положенная в основу данного пособия, позволила внести определенные коррективы в 
традиционную структуру курса 
методики 
по 
принципу 
его изоморфизма 
структуре лингвориторической и литературоведческой компетенций языковой 
личности, в совокупности 
образующих 
филологическую 
компетенцию. 
В пособии 
реализованы ведущие дидактические принципы преемственности и перспективности, 
обеспечивающие систему непрерывного лингвориторического образования.
Адресовано студентам, обучающимся по направлению бакалавриата 050100 
«Педагогическое образование», профили «Начальное образование», «Русский язык», 
«Русский язык и литература», «Русский язык, английский язык», преподавателям 
университетов и педагогических учебных заведений, учителям начальной школы, 
учителям-словесникам средней школы.
УДК 820/89.0
ББК 83.3
2
ISBN 978-5-89349-224-8
© Ворожбитова А.А., 2022 
©  Издательство "ФЛИНТА", 2022

Предисловие к 2-му изданию
Новизна и актуальность лекционного курса методики преподавания русского языка, читаемого докт. филол. наук, проф. А.А. Ворожбитовой, и предлагаемого учебного пособия, разработанного на его основе, определяется прежде всего тем, что автор
предпринимает попытку включить в курс методики русского
языка элементы риторического образования. Такой подход представляет один из возможных путей разрешения проблемы, которая сводится к тому, что при наличии учебников «Детская риторика» (I—IV кл.) и «Школьная риторика» (V—IХ кл.) предмет
риторики в типовой школьной программе отсутствует. Это закономерно отражается в вузовской образовательной программе, где
нет специального курса по методике преподавания риторики.
В настоящем учебном пособии автор комплексно решает задачу вооружить студентов знаниями и умениями в области формирования основ лингвориторической и литературоведческой
компетенции школьников. Это делается с использованием схем,
таблиц, алгоритмов и других материалов, которые позволяют
осознать важнейшие методические понятия в системе, во взаимосвязи, что способствует формированию у студентов цельного
представления о методике как науке и руководстве к действию.
В пособии не просто обозначена система методических понятий, но и показано, как эти понятия связаны с основными целями обучения русскому языку в школе — обучение грамоте,
формирование коммуникативно-речевых умений школьников на
уроках русского языка и литературы.
Во 2-м издании учебно-методического пособия автором учтен
ряд замечаний и пожеланий, а также включен новый раздел —
«Организация работы над курсовым и дипломным сочинением».
Докт. пед. наук, проф. Н.А. Ипполитова,
зав. кафедрой культуры речи учителя МПГУ
3

От автора
Задача... школы — научить детей
наблюдать, думать, читать, писать,
передавать мысль словом.
В.А. Сухомлинский
Предлагаемое учебное пособие по методике преподавания
русского языка в школе адресовано студентам, обучающимся по
специальностям 031200 — «Педагогика и методика начального
образования» и 021700 (023200) — «Филология», преподавателям университетов и педагогических учебных заведений, учителям начальной школы, учителям-словесникам средней школы. В
нем реализованы ведущие дидактические принципы преемственности и перспективности, обеспечивающие систему непрерывного лингвориторического образования.
Представленные учебно-методические материалы призваны
упорядочить теоретические знания студентов и организовать их
практическую учебную деятельность. Пособие включает таблицы, схемы, планы анализа уроков, памятки и алгоритмы, установочные материалы и рекомендации на период педагогической
практики, по организации работы над курсовым и дипломным
сочинением, в течение ряда лет они проходили апробацию в образовательном процессе педагогического института Сочинского
государственного университета туризма и курортного дела (до
1997 г. — Сочинский филиал РГПУ им. А.И. Герцена).
Лежащая в основе лекций и данного пособия как приложения
к ним концепция ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
основана на отношениях паритетности и взаимодополнительности лингвистики и неориторики. Согласно Лингвистическому энциклопедическому словарю, «с 60-х гг. XX в. вновь начинается
расцвет риторики, нашедшей для себя новый идейно-научный контекст. Этот второй период в истории риторики нередко называ4

ют «неориторикой» или «общей риторикой» (rhetorique generale),
в отличие от риторики традиционного типа.
Становление риторики нового типа вызвано в первую очередь лингвистическими факторами, через которые она включается в круг семиотических дисциплин и в сферу культурологических проблем. (...) Взаимосвязь риторики и лингвистики предполагает «зависимость (и ориентацию) объектов риторики (риторических структур) от объектов лингвистики (языковых структур). В
современной семиотике под риторикой как раз и понимают правила построения речи на сверхфразовом уровне, законы «поэтической семантики», т.е. типы непрямых (переносных) значений
(риторических фигур), и «поэтику текста» (структуру отношений
внутритекстовых элементов), включая анализ социального функционирования текстов как целостных знаков.
Многофункциональность риторики, обеспечившая ей существование в новых условиях, ... дает возможность трактовать риторику как «вторичную» грамматику, функционирующую как своего рода метатекст. Описывая и предписывая процедуры конструирования коммуникативных форм и ситуаций, в которых речь
употребляется с разными целями, риторика сама берет на себя
задачу создания «функционального языка», выступая как один из
важнейших инструментов культуры, который организует ее языковую и коммуникативную систему (Р. Лахман). На этих путях риторика входит в союз с другими дисциплинами, нащупывая новые
формы функционирования в качестве стабилизирующей силы
культуры. Принадлежа, как и языкознание, к кругу семиотических
наук, риторика разделяет с ним ряд общих проблем. Тем самым
открываются возможности для дальнейшего (и притом сознательного) контакта риторики и лингвистики, при котором последняя с пользой для себя обращается к опыту риторики (ЛЭС.
1990, с. 417. — Курсив наш. — А.В.).
Актуализирован современной наукой и прикладной аспект
риторических исследований. Ю.В. Рождественский в фундаментальной монографии «Теория риторики» подчеркивает: «Возрождение риторики в преподавании русского языка — общественная потребность. (...) Информационное общество несет новый стиль
жизни и требует новой риторики. (...) Первая задача риторики состоит в умении быстро воспринимать речь во всех видах слова и
извлекать нужные смыслы для принятия оперативных решений...
Вторая задача риторики есть умение изобретать мысли и дей5

ствия и облекать их в такую речевую форму, которая отвечает
обстоятельствам. Это значит уметь создавать монолог, вести диалог и управлять им, управлять системой речевых коммуникаций в
пределах своей компетенции. Обе задачи должны опираться на
культуру речи данного общества» (Рождественский, 1997, с. 10. —
Курсив наш. — А.В.). Значит, к сфере неориторики относятся
проблемы эффективности как продуцироваания речи, так и рецепции. Последние десятилетия стимулировали интеграцию неориторики с поэтикой, литературоведением в целом, что способствовало становлению риторической поэтики и герменевтики,
рассматривающей аспекты понимания и интерпретации литературного текста.
В свете вышесказанного в области методики преподавания
русского языка вполне правомерным представляется подход авторского коллектива под руководством проф. Т.А. Ладыженской. В
концентрированной форме он выражен следующим тезисом:
«Наступило время, когда дисциплину, которую мы называли
«развитием речи», нужно усовершенствовать и обозначить более
четко: риторика». Это мотивируется, в частности, тем, что «многие действия (обдумывание темы, ее границ, определение основной мысли, собирание материала, систематизация его, составление плана, рабочих материалов и т.д.), которым учит словесник на уроках развития речи, уходят своими корнями в риторику» (Ладыженская и др., 1995, с. 4—5.). Поскольку, как это подчеркивается во всех программных документах, «развитие речи —
главная задача обучения русскому (родному) языку в начальных
классах» (Программы педагогических институтов. Сб. 18. Методика
преподавания русского языка. — М., 1987. — С. 13), является методическим принципом обучения языку и неотъемлемым компонентом каждого урока русского языка, постольку языковое образование закономерно осмысляется как лингвориторическое образование. Базовые термины данной методической концепции представлены в заключающем пособие словаре.
Концепция лингвориторического образования максимально
соответствует российской образовательной политике в новой
социокультурной ситуации. Действительно, во второй половине 90-х гг. ХХ в. преподаватель-словесник оказался в условиях качественной смены парадигмы в языковом образовании: с возвращением в систему школьной и вузовской подготовки риторики,
вбирающей в себя все речеведческие аспекты, оно, по сути,
6

трансформируется в лингвориторическое. Отличительной чертой
последнего является не просто традиционное для школьных программ провозглашение развития речи принципом обучения языку, а признание паритетности лингвистического и риторического образования, установление между этими сферами четких и
педагогически эффективных взаимодействий.
Школьная методика обучения русскому языку в последнее
десятилетие стремится реализовать психолингвистический подход к обучению языку как речевой деятельности (Русский язык
в начальных классах... 1993). В программах нового поколения речевой раздел предпослан языковому (что подчеркивает приоритеты учителя), перечислены умения продуктивной и рецептивной речевой деятельности, конкретизированные жанрами и типами текстов, т.е. риторическая проблематика, по сути, становится частью курса «Русский язык». (См., напр.: Программы для
общеобразовательных учебных заведений... 1992; 1996 и след.;
Программы начального обучения. 1—3 классы. — М.: ФНМЦ им.
Л.В. Занкова. — 1995 и след.; и др.).
К сожалению, в массовой практике преподавания приоритеты учителя остались прежними: грамматико-орфографическая
работа остается самоцелью на фоне недостаточного внимания к
обучению оптимальной речевой деятельности. Исследованиями
установлено, что изучение в средней школе систематического
курса русского языка почти не вызывает изменений даже в строе
речи учащихся, не говоря об их коммуникативных навыках (Ипполитова, 1992, с. 5). Творческие работы выпускников начальной
образовательной ступени, изученные нами, демонстрируют непрочность знаний и умений в области грамматики и правописания, приобретенных на традиционных уроках русского языка,
ориентированных прежде всего на язык как систему, а не на целенаправленно развиваемую (и саморазвивающуюся) языковую
личность.
Для иллюстрации переходного характера современного этапа
в преподавании русского языка обратимся к минимуму содержания курса «Методика преподавания русского языка» (МПРЯ)
Государственного стандарта для специальностей «031200 — Педагогика и методика начального образования» и «021700 — Филология» (М., 1995), так как именно по ним изучают сегодня
методику студенты III—IV курсов. Специалист не может не учитывать, что стандарт по МПРЯ для начальной школы сформу7

лирован по министерской программе и соответствующему учебнику М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Светловской (1987 г.). Эти
авторы, если судить по их методическим публикациям, ушли далеко вперед в речеведческом (проф. Т.Г. Рамзаева) и собственно
риторическом (проф. М.Р. Львов) аспектах. В стандарте по МПРЯ
для средней школы находим более современное определение методики русского языка — «теория формирования языковой / речевой компетенции обучаемых» (с. 23), т.е. в нашей концепции,
интегральной лингвориторической компетенции. Логично считать
данное определение актуальным также для начальной школы (с
учетом традиционно включаемой методики детской литературы, а
значит — литературоведческой компетенции как рецептивной
проекции лингвориторической компетенции).
Процитируем «Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и
среднего (полного) общего образования»: «Содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон личности: познавательной культуры, коммуникативной культуры, нравственной культуры, эстетической
культуры, трудовой культуры, физической культуры (Учебные
стандарты школ России... 1998, с. 12. — Курсив наш. — А.В.). Такой формулировки нет в типовой программе по МПРЯ 1987 г. и
соответственно в вузовском стандарте 1995 г. Дальнейший анализ обязательного минимума содержания начального образования показывает, что в речевом аспекте речь идет о коммуникативной и текстовой субкомпетенциях (без употребления терминов). На формирование этих же умений нацелены министерская
программа для начальной школы 1996 г. авторского коллектива
проф. Т.А. Ладыженской «Детская риторика» и комплект соответствующих учебников.
В аспекте преемственности обучения в школах 1—3 ступеней
обратимся к «Учебным стандартам школ России» для среднего
звена. Применительно к русскому (родному) языку читаем:
«Цели обучения могут быть сформулированы как научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной лингвистической компетенции. (...) Поскольку реализация языковой системы происходит в речи, курс русского
языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся
всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования,
говорения). В соответствии с этим он должен содержать все те
8

языковые факты, законы и правила, которые позволили бы свободно, грамотно и выразительно общаться на русском языке...
Иначе говоря, он должен включать в себя все знания и навыки,
которые необходимы для того, чтобы уметь слушать, правильно
и хорошо говорить, читать и писать на русском языке» (Там же,
с. 66—67).
Термин «риторика» в связи с речевой деятельностью здесь не
употреблен; в то же время «предметом современной общей риторики служат общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, сферах деятельности, и практические возможности использования их для того,
чтобы сделать речь эффективной» (Михальская, 1996, с. 35).
Проф. М.Р. Львов, один из авторов программы по МПРЯ для начальных классов 1987 г., соответствующего учебника, учебника
по МПРЯ для средней школы 1990 г., издает учебник «Риторика» для старшеклассников, в аннотации которого «неориторика
ХХ века» представлена как изучающая «проблемы коммуникации, речевой деятельности, конструирования текста, полноценного восприятия речи, обратной связи» (Львов, 1995). Соответственно в названиях большинства параграфов его пособия для
младших школьников «Школа творческого мышления» (М.,
1994) присутствует термин «риторика». Это требует от преподавателя высшей школы внесения соответствующих корректив в
программу раздела «Методика развития речи» того же автора,
составленную в середине 80-х гг., и сокращенно дублирующий
ее ГОС МПРЯ (для спец. 031200) 1995 г.
С удовлетворением отметим, что новый госстандарт по
МПРЯ в начальных классах (М., 2000 г.) включает формулировку «Основы риторики». В новом учебнике, обеспечивающем данный курс, выделен параграф «Риторика в начальных классах». В
первых абзацах привлекает внимание полностью соответствующий нашей интегративной концепции тезис: «Цель современной
риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов общения людей в условиях современного мира».
Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и
неродного тоже) языка?» (Львов и др. 2000, с. 377).
Согласно образовательному стандарту для основной школы,
лингвистическая, языковая и коммуникативная компетенции
обучающихся понимаются как рядоположные. Под лингвистической компетенцией в стандарте, как и сборнике программ по
9

русскому языку для 5—9 классов, подразумеваются «знания учащихся о самой науке «Русский язык», о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении
родного языка». Языковая компетенция трактуется как «осведомленность школьников в системе родного языка», а коммуникативная компетенция — как «осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах» (Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. — М., 1996. — С. 4). Очевидно, что термин
лингвориторическая компетенция включает эти три понятия,
так как аспект лингво- подразумевает и языковую, и лингвистическую компетенции, а аспект риторическая — коммуникативную
компетенцию, в рамках которой авторы программ рассматривают также (без употребления термина) компетенцию текстовую.
Для высшего филологического (и не только) образования актуальны те же виды компетенции обучающихся, поэтому термин
«лингвориторическое образование» в конце 90-х гг., на наш
взгляд, более адекватен, например, для формулировки научнометодической темы кафедры русского языка, нежели термины
«языковое образование» или «лингвистическое образование»,
объективно сужающие предмет рассмотрения. Симптоматично,
что в сборнике программ «Русский язык. 10—11 классы» (М.,
1997, с. 6—13) выделен раздел «Лингворечевая деятельность» (ср.
«лингвориторическая», «языковая/речевая» деятельность). В общем контексте современных методических поисков это отражает
осмысление речеведения (= риторики) как самостоятельного
раздела, соотносительного с языковедением.
Прочно вошла в методический обиход и трактовка обучающегося как языковой личности, о чем свидетельствует, в частности, проблематика многочисленных конференций. Это обусловило логическую необходимость структурировать компетенцию
языковой личности обучающегося с учетом этапов универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову», понимаемую как
интегральная лингвориторическая компетенция. С переориентацией школьной методики на теорию речевой деятельности стал
логичен перенос системообразующих понятий методики развития речи в начало курса, что обусловлено дидактическим требованием рассматривать общие вопросы раньше частных. Поскольку язык выступает средством речевой деятельности, а чтение —
видом речевой деятельности, методику обучения грамоте, изуче10