Концепция формирования профессионально-ценностных ориентаций курсантов в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России

Федеральное казенное образовательное учреждение 

высшего образования «Кузбасский институт 
Федеральной службы исполнения наказаний» 

 
 
 
 
 
 
 
 

Н. А. Самойлик 

 
 

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ 

КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 
ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА ФСИН РОССИИ  

 
 

монография 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Новокузнецк, 2022 

УДК 159.9.016:377.352 
ББК 88.8 

С17 

 

Рецензенты: 

профессор кафедры социальной психологии и социальной работы 

Академии ФСИН России, доктор психологических наук, 

профессор С. А. Гапонова; 

профессор кафедры пенитенциарной психологии и пенитенциарной 

педагогики ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России, 

доктор педагогических наук, доцент О. А. Чопик 

 
Самойлик, Наталья Анатольевна. 

С17           Концепция 
формирования 
профессионально-ценностных  

ориентаций курсантов в образовательной среде ведомственного  
вуза ФСИН России : монография / канд. психол. наук 
Н. А. Самойлик. — Новокузнецк: ФКОУ ВО Кузбасский институт 
ФСИН России, 2022. — 165 с. 

ISBN 978-5-91246-183-5 
 
В монографии представлена научно обоснованная концепция фор
мирования профессионально-ценностных ориентаций в образовательной 
среде ведомственного вуза ФСИН России. Монография раскрывает содержание аксиологической направленности образовательной среды специализированного учебного заведения, а также особенности ее проектирования на начальном и заключительном этапах профессиональной подготовки курсантов.  

Издание представляет интерес для обучающихся, аспирантов, пси
хологов, представителей кадровых отделов и служб, других специалистов, 
занимающихся вопросами подготовки сотрудников для уголовноисполнительной системы.  

 
 

УДК 159.9.016:377.352 

ББК 88.8 

 
 

Рекомендовано к изданию решением Совета по научной 

и редакционно-издательской деятельности 

ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России, 

протокол № 9 от 26 октября 2022 года 

 
 

ISBN 978-5-91246-183-5                         © ФКОУ ВО Кузбасский институт  

ФСИН России, 2022 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

 
Введение ........................................................................................................... 4 

Глава 1. Образовательная среда ведомственного вуза ФСИН России ....... 8 

1.1. Методологические подходы к определению образовательной 

среды вуза в научной литературе ................................................... 8 

1.2. Структурно-функциональные характеристики образователь- 

ной среды вуза ................................................................................ 24 

1.3. Специфика образовательной среды ведомственного вуза  

ФСИН России…. ............................................................................ 39 

Глава 2. Концептуальные положения формирования  

профессионально-ценностных ориентаций в образовательной 
среде ведомственного вуза ФСИН России .................................. 55 

2.1. Концепция формирования профессионально-ценностных 

ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза 
ФСИН России ................................................................................. 55 

2.2. Практические аспекты реализации концепции формирования 

профессионально-ценностных ориентаций в образовательной 
среде ведомственного вуза ФСИН России .................................. 69 

2.3. Оценка и анализ результатов внедрения концепции 

формирования профессионально-ценностных ориентаций  
в образовательную среду ведомственного вуза ФСИН  
России .............................................................................................. 82 

Глава 3. Проектирование образовательной среды ведомственного вуза 

ФСИН России с целью формирования профессиональноценностных ориентаций обучающихся ........................................ 97 

3.1. Проектирование образовательной среды ведомственного  

вуза ФСИН России с точки зрения ценностного подхода ......... 97 

3.2. Особенности организации образовательной среды 

ведомственного вуза ФСИН России на начальном этапе 
обучения курсантов ...................................................................... 110 

3.3. Содержательные аспекты организации образовательной  

среды ведомственного вуза ФСИН России на заключи- 
тельном этапе профессиональной подготовки .......................... 124 

Заключение ................................................................................................... 139 

Список использованной литературы ......................................................... 141 
 

 

 
 

ВВЕДЕНИЕ 

 

Современная система подготовки кадрового потенциала для ис
полнения уголовных наказаний предъявляет высокие требования к будущим специалистам, выраженные не только в необходимом уровне знаний, умений и профессиональных навыков, но и, прежде всего, к их личностным характеристикам. Именно они во многом способствуют формированию успешного представителя пенитенциарной сферы. К сожалению, зачастую приходится констатировать, что не всегда сотрудники органов и учреждений ФСИН России готовы эффективно выполнять поставленные перед ними профессиональные задачи, что связано с несколькими обстоятельствами. Во-первых, отсутствие четких профессиональных установок относительно выбранной сферы труда. Во-вторых, 
неустойчивость психологических особенностей, существенно влияющих, 
а иногда, и препятствующих самореализации в ходе служебной деятельности. В-третьих, размытость представлений о роли сотрудников 
уголовно-исполнительной системы в общем контексте безопасности социума. В такой ситуации особенно пристального внимания заслуживает 
проблема организации и обеспечения профессионального обучения курсантов ведомственных вузов. 

Важность разработки новой парадигмы образовательной политики 

в области профессиональной подготовки будущих специалистов пенитенциарной сферы связана, прежде всего, с обогащением специализированных образовательных организаций аксиологическими аспектами, 
обусловленными направленностью на общечеловеческие и культурные 
ценности. Аксиологическая направленность будущего специалиста УИС 
на общечеловеческие ценности во многом отражает понимание того, что 
профессиональная деятельность в пенитенциарном учреждении должна 
носить гуманистический характер. В связи с чем курсанты должны осознавать значимость гуманного отношения к лицам, преступившим нормы 
законодательства и человеческого общежития. Гуманный характер в отношении осужденных можно увидеть только тогда, когда сам сотрудник 
придерживается этого принципа в жизни и на службе. 

В то же время нельзя игнорировать и приобщение обучающихся к 

культурным ценностям, которые опосредуют содержание процесса личностного развития и профессионального мировоззрения на этапе вузовского обучения. Культурные ценности позволяют раскрыть специфическое отношение к базовым категориям профессионального сообщества 
сотрудников УИС, охватывающим не только потребность в их внешней 
реализации, но и понимание необходимости руководствоваться ими во 
внутреннем плане. В процессе профессиональной подготовки будущих 
специалистов для пенитенциарных учреждений необходимо ориентироваться на ценностную значимость профессии не только как социально 
важную, но и как способствующую личностному развитию. Обучение в 

ведомственном вузе не замыкается лишь на овладении отдельными ценностями, а наоборот, значительно расширяет и насыщает смыслом диапазон ценностного мира выбранной профессии. 

Данные обстоятельства обусловливают актуальность создания в 

ведомственном вузе такой образовательной среды, которая не только бы 
обеспечивала успешность становления будущего специалиста УИС, но и 
стимулировала активность обучающихся в ходе профессионального и 
личностного развития в ракурсе ценностного поля. Достижение результативности подготовки кадров в таком случае обеспечивается за счет понимания образовательной среды в двух плоскостях: с одной стороны, как 
процесса самоопределения будущего специалиста, а с другой, как профессиональное 
становление 
и 
формирование 
профессионально
ценностных ориентаций.  

Психолого-педагогические возможности формирования системы 

ценностных ориентаций, в том числе и значимых категорий выбранной 
профессии, раскрыты в исследованиях Э. М. Ахмедовой, Н. В. Богданович, В. В. Бурдина, Л. Г. Веревкиной, Н. А. Вдовиной, Е. В. Габрахмановой, С. Б. Дагбаевой, Н. А. Долгушиной, А. В. Кирьяковой, И. П. Краснощеченко, Л. В. Курзаевой, А. В. Кучиной, Н. В. Макарычевой,  
Т. А. Масловой, Т. М. Матюшковой, С. В. Мерзляковой, В. А. Мищенко, 
А. Ю. Огородникова, Е. Ю. Почтаревой, Е. Л. Рудневой, В. В. Серикова, 
А. В. Серого, В. А. Сластенина, Е. Г. Слободнюк, И. В. Тонкошкуровой, 
О. С. Фисенко, Н. Л. Худяковой, Г. А. Чижаковой, М. С. Яницкого.  

Попытки разработки и внедрения в образовательную среду вузов 

технологий формирования ценностных ориентаций обучающихся можно 
встретить у В. В. Аладьиной, А. С. Андрюниной, Е. А. Бобер, Т. В. Васильевой, Л. А. Воденниковой, Н. В. Григорьевой, Е. В. Дермелевой,  
Н. Ю. Зыковой, И. Е. Емельяновой, Н. Н. Ключниковой, С. А. Коваль,  
О. А. Коновалова, Е. С. Красиловой, И. Ю. Менщиковой, А. Н. Мушкировой, Ю. А. Райсвих, О. А. Сидоренко, И. Л. Федотенко, М. С. Хохолуш, Н. Х. Хуснуллиной, Т. В. Четвериковой, И. Н. Шадриной,  
Е. Б. Шаровой.  

Рефлексивный анализ психолого-педагогической литературы пока
зывает значимость проблемы профессионального развития будущих специалистов системы исполнения уголовных наказаний и через призму 
ценностной сферы представлен в работах П. Ю. Аксеновой, А. О. Алеевской, Т. А. Бондаренко, А. А. Вотинова, Е. Е. Гавриной, Н. Н. Ивашко,  
Г. С. Карповой, Э. В. Комоловой, В. Н. Котляр, Ю. Ю. Ломакиной, 
С. В. Маришина, Е. И. Мещеряковой, Я. Н. Поляковой, А. В. Сперанской, С. А. Худоконенко, В. А. Шалаева, А. И. Щеголя.  

Проблема представленности ценностей в системе специальных 

компетенций и профессионально важных качеств специалистов исправительных учреждений находит свое выражение в исследованиях 
Т. М. Беспаловой и И. А. Ковальчук, Э. В. Дарбинян, В. Б. Дворцова,  

В. В. Журкина, М. М. Ицковича, И. И. Купцова и Г. С. Карповой,  
Н. Н. Трофимовой.  

Изучение научной литературы по проблеме формирования 

профессионально-ценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России позволило выявить, что вопросы, связанные с определением подходов и принципов, психолого-педагогических 
условий, детерминирующих успешное становление системы значимых 
ориентиров труда специалистов пенитенциарной сферы не были предметом специальных исследований, а имеющиеся в настоящее время работы 
носят диффузный и несистемный характер. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании также обусловила актуальность данной 
монографии и подтверждается следующими противоречиями: 

 между возросшей потребностью системы исполнения уголовных 

наказаний в профессионально подготовленных сотрудниках, готовых самостоятельно выполнять поставленные перед ними служебные задачи и 
недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ 
концептуального 
подхода 
к 
формированию 
профессионально
ценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза 
ФСИН России; 

 между увеличивающейся необходимостью теоретической разра
ботки формирования профессионально-ценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России как научной обоснованной концепции, а также моделью и спецификой ее реализации в 
условиях специализированной образовательной организации; 

 между объективными условиями определения содержания мето
дов, форм, выявленных психолого-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентаций и отсутствием методик 
проектирования и реализации научно обоснованной концепции в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России.  

Анализ установленных противоречий позволил сформулировать 

проблему исследования: каковы теоретические и практические основы 
разработки и реализации концепции формирования профессиональноценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза 
ФСИН России? 

Данная монография включает теоретическое исследование по про
блеме 
проектирования 
и 
реализации 
концепции 
формирования 

профессионально-ценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России, что, несомненно, вносит значительный вклад в решение обозначенной выше проблемы. 

Разработанная и научно обоснованная концепция формирования 

профессионально-ценностных ориентаций в образовательной среде ведомственного вуза ФСИН России способствует совершенствованию подготовки курсантов в современных условиях реформирования системы 
исполнения уголовных наказаний, характеризующейся динамикой тре

бований к личностным особенностям сотрудников и их направленностью 
на профессиональное развитие. 

Монография представляет интерес для обучающихся, аспирантов, 

психологов, представителей кадровых отделов и служб, других специалистов, занимающихся вопросами подготовки сотрудников для уголовноисполнительной системы.  

Автор выражает искреннюю благодарность рецензентам, много
численным коллегам и курсантам, которые заинтересованно участвовали 
в процессе работы и внесли значительный вклад в подготовку настоящей 
монографии.  
 

 
 

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА 

ФСИН РОССИИ 

 

1.1. Методологические подходы к определению образовательной 

среды вуза в научной литературе 

 

Понимание сущности образовательного процесса в высшей школе 

невозможно без рассмотрения методологических подходов к определению и анализу его ведущих структурных элементов, обусловливающих 
успешность профессиональной подготовки обучающихся. К числу таких 
элементов в полной мере относится понятие «образовательная среда», 
интегрирующее в себе теорию и практику обеспечения выполнения требований современных ФГОС ВО. Изучение методологических подходов 
к определению образовательной среды вуза необходимо в связи с тем, 
что именно она способна мобильно реагировать на динамику образовательных запросов объектов обучения, соответствовать их психологическим особенностям, прогнозировать траекторию индивидуального образовательного маршрута.  

Особенно стоит подчеркнуть, что в отечественной психологии и 

педагогике термин «среда» активно начал применяться в 20-е годы 
ХХ в., что было связано с именами исследователей, непосредственно занимавшихся обоснованием образовательного и воспитательного потенциала окружающей среды для детей различных возрастных периодов. 
Труды С. Т. Шацкого («педагогика среды»), П. П. Блонского («общественная среда ребенка»), А. С. Макаренко («окружающая среда ребенка»), С. С. Моложавый («трудовая среда»), В. Н. Шульгин («педагогизация окружающей среды») определили перспективы развития и решения 
данной проблемы. Затем в течение длительного времени содержание понятия «образовательная среда» совершенствовалось в контексте комплексности, многоаспектности, многомерности и динамичности.  

Однако, теоретический анализ научных источников по проблеме 

обоснования характеристик образовательной среды как научной дефиниции показал употребление данного понятия в качестве синонима категории «образовательное пространство». В связи с чем представляется необходимым дифференцировать эти понятия. Одна из точек зрения относительно содержательной стороны данной категории принадлежит 
Ю. С. Мануйлову. Согласно его позиции, образовательное пространство 
следует «тавтологически определить как пространство разнообразных 
миров, втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему обучения и воспитания»1. Подобная авторская позиция 

 

1 Мануйлов, Ю. С. Соотношение понятий «пространство» и «среда» в контексте 

управленческой практики // Вестник Костромского государственного университета 
им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2009. — № 5. — Том 15. — С. 83. 

приводит к пониманию и выделению совокупности множества миров в 
контексте пространственности (например, мир идей, мир детства, мир 
профессионального образования и т. д.), существующих как отдельно, 
так, и в некоторой неустойчивой связи, что не позволять определить пространство через признак системности. Схожее представление об образовательном пространстве высказано И. А. Малановым, замечающим, что 
это «совокупность институтов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования 
исторически (с гражданской, государственной, личностной точки зрения) 
адекватного субъекта и как совокупность специфически образовательных институтов и уровней»2. При этом здесь так же не уточняются возможности взаимного пересечения структурных единиц образовательного 
пространства, однако появляется идея о том, что именно оно выступает 
лидирующим условием любого образования. В подобном понимании образовательное пространство не отождествляется с организацией и реализацией образования, а скорее рассматривается как специально отведенное или созданное место для его осуществления. В таком случае образовательное пространство тождественно совокупности отдельных элементов образовательной среды, которое формирует для себя каждый субъект 
образовательного процесса. 

Безусловно, ограниченность понимания образовательного про
странства проявляется здесь в неясной позиции относительно обучающегося, степень включенности которого ничем не регламентируется. В данном контексте Ю. С. Мануйлов замечает следующее: «Пространство (образовательное, воспитательное) служит материалом моделирования образовательных систем, комплексов, сред»3, а значит, не подразумевает 
участие в нем субъектов педагогического воздействия и носит, скорее, 
методологический аспект. Такой подход, согласно Р. Е. Пономареву, является неверным потому, что «отсутствие субъекта образования (в том 
числе и обучающегося), делает невозможным осуществление процесса 
образования, и, соответственно, лишает пространство признаков образовательного»4. 

Противоположное мнение на суть образовательного пространства 

было высказано В. А. Козыревым, утверждающим, что это «набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека»5. Как системное образование 
трактуют образовательное пространство и Г. И. Герасимов, Л. Н. Павленко, констатирующие, что «само пространство может возникать в  

 

2 Маланов, И. А. Понятие «образовательное пространство» как педагогическая кате
гория // Вестник Бурятского государственного университета. — 2012. — № 1. — С. 27.  

3 Мануйлов, Ю. С. Указ. соч. — С. 84. 
4 Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство : монография. — М.: МАКС Пресс, 

2014. — С. 36. 

5 Козырев, В. А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура : моногра
фия. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — С. 21.  

рамках 
определенной образовательной 
системы»6. 
В 
понимании 

В. И. Слободчикова образовательное пространство представляет собой 
область «совместной жизнедеятельности, где происходит встреча людей 
разных возрастных групп, определяются общие цели, и в котором разворачивается образование человека»7. Предлагая свою трактовку образовательного пространства, Р. Е. Пономарев замечает его специфический характер, заключающийся в охвате «человека и среды в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры»8. Продолжая развивать системный подход к содержанию 
образовательного пространства, Ю. В. Сенько считает, что это «не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь, 
прежде всего, людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их»9. Интегративный аспект образовательного пространства выделяет О. А. Заблоцкая, 
характеризуя его как «часть социокультурного пространства, выполняющую триединую функцию генерации, трансляции и ассимиляции знаний, ориентированную на обучение, воспитание и развитие личности, реализующую трансформацию значений в личностные смыслы»10. Анализируя данные определения, несомненным становится факт изменения 
вектора образовательного пространства в направлении потребностей человека в общекультурном и в общегуманитарном смысле, что приводит к 
значительному сужению восприятия педагогической деятельности и перехода в плоскость образовательной среды, которая «предназначена для 
моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности»11.  

Категория образовательной среды существенно уже и более кон
кретно, чем образовательное пространство. По мнению В. П. Тихомирова, в основе эффективного педагогического процесса лежит «целенаправленная, контролируемая, интенсивная и современная образовательная среда обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, 
по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных 
средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавате
 

6 Герасимов, Г. И. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии ста
новления (социально-философский анализ) / Г. И. Герасимов, Л. Н. Павленко. — Ростов н/Д: 
Изд-во РГПУ, 2003. — С. 25. 

7 Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в про
странстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школы. — М.: Инноватор, 1997. — С. 177–178. 

8 Пономарев, Р. Е. Указ. соч. — С. 45. 
9 Сенько, Ю. В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. — 

2001. — № 5. — С. 52. 

10 Заблоцкая, О. А. Образовательное пространство как педагогическая категория 

// Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. — 2011. — № 2 (4). — 
С. 11.  

11 Мануйлов, Ю. С. Указ. соч. — С. 84.