Методика исследования готовности к школьному обучению

МЕТОДИКА  
ИССЛЕДОВАНИЯ  
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ  
ОБУЧЕНИЮ

Рекомендовано Департаментом молодежной  
политики, воспитания и социальной защиты  
Министерства образования и науки  
Российской Федерации

Е. А. Екжанова

Автор — Е. А. Екжанова, проф., д-р пед. наук, проф. Института  
специального образования и психологии ГАОУ ВО  «Московский  
городской педагогический университет»
Рецензенты: Е. А. Стребелева, д-р пед. наук, проф.,  
главный научный сотрудник  ФГБНУ «Институт коррекционной  
педагогики Российской академии образования»;
Л. В. Мардахаев, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой социальной  
и семейной педагогики РГСУ

 
 
Екжанова, Елена Анатольевна.
Е45  
 
Методика исследования готовности к школьному обучению : 
Методика и технология психолого-педагогической работы на 
основе использования диагностико-прогностического скрининга / Е. А. Екжанова. — 2-е изд., дораб. и доп. — СанктПетербург : КАРО, 2023. — 176 с. — (Психологический взгляд).

 
 
 
ISBN 978-5-9925-1518-3.

В методическом пособии изложена методика исследования психофизиологической готовности детей 6–7-летнего возраста к системному 
усво ению школьных знаний. Разработаны критерии комплексной оценки 
предлагаемых заданий и их оценка в баллах. Описаны психолого-педагогические особенности детей, отнесенных к четырем различным группам, 
отличающихся между собой уровнем готовности к обучению и нуждающихся в различных подходах при организации их обучения и воспитания. 
В последних частях пособия представлены результаты опытно-экспериментальной деятельности по данной методике в детских садах и школах 
района Ясенево (Москва) и возможности преломления ее результатов для 
проведения систематической психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции школьной неуспешности.
Пособие адресовано учителям первых классов общеобразовательных 
школ, воспитателям детских садов, школьным психологам и методистам. 
Оно может быть рекомендовано к использованию в практике обучения 
студентов и при повышении квалификации работников системы образования.

УДК 373.29
ББК 74.202.4

УДК  373.29
ББК 74.202.4
 
Е45

© Екжанова Е. А., 2023
© КАРО, 2023
Все права защищены
ISBN 978-5-9925-1518-3

 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  5

ВВЕДЕНИЕ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  13

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКО- 
ПРОГНОСТИЧЕСКОГО СКРИНИНГА   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  18

Общая характеристика заданий   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  —

Подготовка к проведению обследования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  23

Выполнение графических проб и рисунков   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  26

Исследование операции звукового анализа   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  27

Оформление детских работ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  31

Критерии оценки выполненной работы в баллах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  32

Распределение детей по итоговым показателям   .  .  .  .  .  .  .  .  36

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ,  
ОТНЕСЕННЫХ ПО ИТОГАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ  
К РАЗЛИЧНЫМ ГРУППАМ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  38

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД  
К ОЦЕНКЕ ДЕТСКИХ РАБОТ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  44

АНАЛИЗ ДИАГНОСТИРОВАННЫХ ПРОБЛЕМ  
И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ ИХ ПРОЯВЛЕНИЙ  
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  52

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ  
ДЕЗАДАПТАЦИИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  60

Системный подход к профилактике школьной дезадаптации  
на ранних этапах обучения в ЦППРиК «Ясенево»   .  .  .  .  .  .  .  .  70

Методика исследования готовности к школьному обучению

Уровни психолого-педагогического сопровождения ребенка  
в образовательном процессе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  75

СТРАТЕГИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
РАБОТЫ НА ОСНОВАНИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА  
К АНАЛИЗУ ВЫЯВЛЕННЫХ ПРОБЛЕМ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  77

Принципы и основные компоненты коррекционно- 
развивающей работы   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  86

Стратегии коррекции   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  90

Основные направления коррекционно-развивающей  
работы   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  92

ЗАКЛЮЧЕНИЕ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  96

Рекомендуемая литература   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 101

ПРИЛОЖЕНИЯ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 105

Приложение 1 . Опросник для родителей  
первоклассников   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  105

Приложение 2 . Образец предъявляемого стимульного  
материала   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  115

Приложение 3 . Работы дошкольников и учащихся  
1-го класса   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  116

Приложение 4 . Несформированность моторных  
функций  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  136

Приложение 5 . Несформированность пространственного  
восприятия   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  142

Приложение 6 . Несформированность произвольной  
регуляции деятельности   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  146

Приложение 7 . Особенности эмоционально-личностной  
сферы   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  150

 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ

У книги, которую вы держите в руках, долгая и счастливая судьба, как и у автора, имевшего возможность 
стоять у истоков обновления психолого-педагогической 
науки и практики в начале 90-х годов прошлого столетия . 
В то трудное время неожиданной свободы, когда государство выпустило из своих рук бразды управления образованием, а экономисты еще не занялись им всерьез, 
у педагогов и психологов появилась возможность изменить подход к ребенку и выработать целостную систему 
психолого-педагогического сопровождения, создать новые методы и технологии, в основе которых были гуманистические и передовые научные идеи, искренняя вера в 
безграничные возможности развивающейся психики и 
подвижническое служение ребенку .
В то время в России создавалась целая сеть учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической 
и медико-социальной помощи (ППМС-центры) . К концу 
нулевых годов в стране их насчитывалось более 850 . Типовое Положение об этих учреждениях (1998) предлагало 
всем субъектам образовательных отношений пять основных видов таких центров (диагностики и консультирования, 
психолого-педагогического сопровождения, лечебной педагогики и др .), но на практике видов было гораздо больше . Специалисты, ставшие руководителями этих центров, 
вышли из науки, были исследователями по своему духу, 
они изучали проблемы детской популяции и стремились 

Методика исследования готовности к школьному обучению

помогать детям в широкой парадигме, эффективно решая 
проблемы, имеющиеся у разных детей в области развития, 
обучения, поведения, общения . Несмотря на то, что центры были разные и решали те задачи, под которые были 
созданы, их специалисты были достаточно тесно связаны 
между собой научно-методическим общением, обменом 
успешными практиками, совместными исследованиями и 
регулярными конференциями . Создание таких центров 
происходило в то время, когда еще не было интернета и 
социальных сетей . Друг друга мы знали поименно!
Когда центры только были созданы, они, в основном, 
работали со школами, но постепенно в сферу их деятельности вошло сопровождение участников образовательного процесса дошкольных учреждений . Особенно актуальным стало психолого-педагогическое сопровождение детей, не посещающих детские сады . Темпы роста 
количества центров (например, данные по Москве: в 
2004 году было 42 учреждения, в 2006 году — 47, в 
2009 году — уже 60) характеризуют их высокую востребованность и актуальность . Ежегодно через каждый из них 
в среднем проходило свыше 2,5 тыс . детей в возрасте от 
2 месяцев до 18 лет и около 1,5 тыс . взрослых [10] .
Специфической особенностью ППМС-центров в московском регионе являлась многофункциональность их 
деятельности, то есть в рамках одного учреждения могла 
обеспечиваться как узкопрофильная, так и многопрофильная помощь, которая включала в себя и диагностико-консультативную, и коррекционно-развивающую работу с различными категориями детей разного возраста (в 
том числе  с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья), и психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе обучения в ДОУ или школе . 
Данный подход основывался на территориальном принципе организации деятельности центра . Согласно этому 

Предисловие
7

принципу ребенок, проживающий на территории муниципалитета или округа, имеет право получить адресную, 
комплексную и интенсивную помощь в центре, наиболее 
приближенном к его месту жительства . Главная задача подобных учреждений — помочь детям адаптироваться как в 
системе общего, специального, так и в системе интегрированного образования, получить компетентную поддержку 
специалистов разных профилей, осознать и выстроить 
перспективы собственного развития, оказать содействие 
учителю в работе с трудными учащимися, активизировать 
родителей на участие в воспитании своих детей . 
Анализ деятельности современных ППМС-центров в 
период с 2000 по 2010 год показал, что вследствие увеличения количества детей, имеющих проблемы в социальной адаптации, территориальный принцип организации функционирования центров не всегда выдерживался . 
Первоочередными стали коррекционные и реабилитационные задачи .
У центров вновь возникла специализация, например, у 
одного учреждения имелся опыт работы в области профилактики клептомании, у другого — в области предупреждения лудомании, третий — специализировался на 
психолого-педагогической и коррекционной помощи детям раннего возраста, четвертый — успешно решал проблемы подростков и членов их семей, в пятом — эффективно работали с аутистами и т . д .
Еще в начале этого века совет директоров ППМСцентров, функционировавший на добровольной основе 
при Департаменте образования г . Москвы, принял решение сместить акценты деятельности центров в сторону 
профилактики и пропедевтики социальной дезадаптации 
ребенка . Эта деятельность была всецело одобрена Министерством образования Российской Федерации и легла в 
основу федеральных законных и подзаконных актов .

Методика исследования готовности к школьному обучению

И вот здесь пришло время обратиться к теме «скрининг» . Как уже упоминалось, особенности деятельности 
большинства центров были связаны с авторскими методиками, учетом социального заказа родителей, подбором 
кадров, технологиями отслеживания эффективности коррекционно-развивающих программ, ведением баз данных, 
с приоритетами деятельности и т . п . При этом профилактика дезадаптации ребенка интересовала всех . Скрининг 
Е . А . Екжановой был одним из таких авторских инструментов профилактики, который приветствовался всеми 
профильными специалистами . На его основе были отработаны методики коррекционной работы и технологии 
сопровождения семьи и специалистов .
Первоначально скрининг создавался для педагоговпсихологов, как наиболее подготовленных специалистов, 
с целью выявления трудностей у детей на этапе перехода с дошкольной ступени воспитания и обучения на 
школьный уровень . Но постепенно его по достоинству 
оценили педагоги, которые общались с ребенком каждый день и нуждались в доступном и простом инструменте, позволяющем эффективно работать с учетом 
имеющихся особенностей развития и сильных сторон 
его личности .
Практический опыт применения скрининга показал, что 
он положительно влияет на рост психологической грамотности педагогов, создает реальное основание для обсуждения сильных и слабых сторон подготовки ребенка к 
школьному обучению педагогами и психологами, «примитивно, но эффективно» обогащает педагогическую копилку и дает объективные представления о динамике 
развития ребенка в ходе обучения или в процессе его 
коррекционно-педагогической поддержки .
Скрининг — это метод психолого-педагогической экспесс-диагностики, позволяющий выявлять сильные и 

Предисловие
9

слабые стороны в развитии детей . Кроме диагностики в 
нем заложены прогноз и оценка динамики развития ребенка .
На протяжении 15 лет (2001–2015) в одном из самых 
крупных районов города Москвы ГОУ Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» 
использовал эту методику и технологию его применения 
в работе с детской популяцией своего района . Более 
19,5 тыс . детей 6–7-летнего возраста в результате работы 
со специалистами центра получили помощь разного 
уровня, разной глубины и направленности . Дети, попавшие в группы риска и экстрариска, проходили углубленную психолого-педагогическую диагностику в ЦППРиК 
«Ясенево» и в течение учебного года, по показаниям, — 
коррекцию и реабилитацию . Кроме того, реальную помощь получали образовательные учреждения в районе . 
Так, например, по результатам скрининга в 2009/2010 
учебном году в районе Ясенево комплектовалось 20 классов компенсирующего обучения (ККО), 18 классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и 15 дошкольных подготовительных групп педагогической поддержки . 
Все эти классы и группы обеспечивались программнометодическими материалами, а педагоги получали методическое сопровождение [9, 11, 12] .
К сожалению, начиная с 2009 года, с введением подушевого финансирования и нарастанием оптимизации, 
из образовательных комплексов начали «вымываться» 
психологи, социальные педагоги, дефектологи, классы 
компенсирующего обучения . Существенно возросла нагрузка и ответственность специалистов ППМС-центров . 
Городская программа развития образования, введение 
новых федеральных государственных образовательных 
стандартов определили новые задачи, поставленные перед образовательными учреждениями для детей, нужда

Методика исследования готовности к школьному обучению

ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи . Однако к невосполнимым утратам нужно 
отнести вывод медицинских ставок из штатных расписаний ППМС-центров . Как показали данные всероссийского 
мониторинга, проведенного в 2013 году специалистами 
самарского ППМС-центра, в 68% этих учреждений работали центральные и территориальные психолого-медикопедагогические комиссии . Экстренную психологическую 
помощь оказывали 26% учреждений, на базе 20% учреждений работали службы ранней помощи . Все эти структуры нуждаются в грамотных врачах, работающих на постоянной основе и подчиняющихся непосредственно руководству учреждений, а не внешним структурам и 
ведомствам . Еще одна проблема — введение инклюзивного образования в государственном масштабе, в котором основная методическая нагрузка ложится на специалистов ППМС-центров, как бы они не назывались в современном образовательном пространстве .
Последняя сводная таблица по скринингу относится к 
2014/2015 учебному году . Именно ее мы решили привести 
в предисловии (табл . 1) .
В таблице 1 содержатся сведения об уровне готовности всех шестилеток района Ясенево к школьному обучению . Среди этих шестилеток присутствуют как воспитанники подготовительных групп, так и дети, поступившие в 
первый класс общеобразовательных школ .
Пусть эта таблица служит опорой для сопоставительного анализа наших читающих и думающих коллег . Методика и отработанная технология стали достоянием гуманистической образовательной среды . Эти технологии, 
работающие в интересах ребенка, будут востребованы 
всегда . В данном издании мы решили оставить без изменений схемы и таблицы, имеющиеся в более ранних 
публикациях, потому что новых данных у нас просто нет .

Предисловие
11

Таблица 1
Динамика уровня готовности детей 6–7 лет  
к систематическому школьному обучению  
по результатам скрининга Е . А . Екжановой (в %) 
(район Ясенево, 2001/2002–2014/2015 учебные годы)

Учебный год

Всего детей  
обследовано

Высокая  
возрастная  
норма

Стабильная  
середина

Группа риска

Группа  
экстрариска

Проблемные 
группы (риска  
и экстрариска)

2001–2002
103
28
30
40
2
42%

2002–2003
1050
18
42
35
4
39%

2003–2004
914
9
44
41
6
47%

2004–2005
1015
17
45
33
6
39%

2005–2006
1211
15
40
39
6
45%

2006–2007
1023
22
42
30
6
36%

2007–2008
1571
17
40
34
9
43%

2008–2009
1604
16
37
38
9
47%

2009–2010
1620
15
38
39
8
47%

2010–2011
1762
15
40
37
8
45%

2011–2012
1771
17
46
31
6
37%

2012–2013
1834
17
45
30
8
38%

2013–2014
1941
20
42
32
6
38%

2014–2015
2632
14
40
37
9
46%

Заканчивая свое, возможно, излишне эмоциональное 
предисловие, хочу отметить, что в современном мире на 
первый план выходит создание психологически безопасной образовательной среды . Научное понятие «среда» 
приобретает многоуровневый, полифункциональный характер, поскольку характеризует не только условия, благоприятные для протекания любой человеческой деятельно

Методика исследования готовности к школьному обучению

сти, но и взаимосвязь различных факторов, обеспечивающих сам процесс выживания и прогресса . Закладываясь в 
раннем детстве на уровне ощущений, превращаясь в 
представления в дошкольном детстве и закрепляясь в понятиях и суждениях на этапе школьного возраста, этот 
феномен зачастую определяет весь характер взаимоотношений человека с окружающим миром . Этот уровневый 
подход — уже реализованный в методологии и деятельности ППМС-центров — может предложить системе образования многое . Специалисты центров научились работать 
со всеми компонентами и уровнями среды, окружающей 
ребенка . Ориентируясь на результат, мы всегда помним о 
процессе . Думая о будущем, помним о достигнутом и 
стремимся к преемственности подходов и технологий .
Процесс формирования психологической культуры 
всего социального окружения ребенка продолжается .