Методика исследования готовности к школьному обучению

МЕТОДИКА  
ИССЛЕДОВАНИЯ  
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ  
ОБУЧЕНИЮ
Рекомендовано Департаментом молодежной  
политики, воспитания и социальной защиты  
Министерства образования и науки  
Российской Федерации
Е. А. Екжанова

Автор — Е. А. Екжанова, проф., д-р пед. наук, проф. Института  
специального образования и психологии ГАОУ ВО  «Московский  
городской педагогический университет»
Рецензенты: Е. А. Стребелева, д-р пед. наук, проф.,  
главный научный сотрудник  ФГБНУ «Институт коррекционной  
педагогики Российской академии образования»;
Л. В. Мардахаев, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой социальной  
и семейной педагогики РГСУ
	
	
Екжанова, Елена Анатольевна.
Е45		
	
Методика исследования готовности к школьному обучению : 
Методика и технология психолого-педагогической работы на 
основе использования диагностико-прогностического скрининга / Е. А. Екжанова. — 2-е изд., дораб. и доп. — СанктПетербург : КАРО, 2023. — 176 с. — (Психологический взгляд).
	
	
	
ISBN 978-5-9925-1518-3.
В методическом пособии изложена методика исследования психофизиологической готовности детей 6–7-летнего возраста к системному 
усвоению школьных знаний. Разработаны критерии комплексной оценки 
предлагаемых заданий и их оценка в баллах. Описаны психолого-педагогические особенности детей, отнесенных к четырем различным группам, 
отличающихся между собой уровнем готовности к обучению и нуждающихся в различных подходах при организации их обучения и воспитания. 
В последних частях пособия представлены результаты опытно-экспериментальной деятельности по данной методике в детских садах и школах 
района Ясенево (Москва) и возможности преломления ее результатов для 
проведения систематической психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции школьной неуспешности.
Пособие адресовано учителям первых классов общеобразовательных 
школ, воспитателям детских садов, школьным психологам и методистам. 
Оно может быть рекомендовано к использованию в практике обучения 
студентов и при повышении квалификации работников системы образования.
УДК 373.29
ББК 74.202.4
УДК 	 373.29
ББК	 74.202.4
	
Е45
©	Екжанова Е. А., 2023
©	КАРО, 2023
Все права защищены
ISBN 978-5-9925-1518-3

 
 
 
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   5
ВВЕДЕНИЕ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   13
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКО- 
ПРОГНОСТИЧЕСКОГО СКРИНИНГА  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   18
Общая характеристика заданий . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  —
Подготовка к проведению обследования . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   23
Выполнение графических проб и рисунков  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   26
Исследование операции звукового анализа . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   27
Оформление детских работ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   31
Критерии оценки выполненной работы в баллах .  .  .  .  .  .  .  .  .  32
Распределение детей по итоговым показателям  . .  .  .  .  .  .  .   36
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ,  
ОТНЕСЕННЫХ ПО ИТОГАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ  
К РАЗЛИЧНЫМ ГРУППАМ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   38
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД  
К ОЦЕНКЕ ДЕТСКИХ РАБОТ  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   44
АНАЛИЗ ДИАГНОСТИРОВАННЫХ ПРОБЛЕМ  
И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ ИХ ПРОЯВЛЕНИЙ  
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   52
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ  
ДЕЗАДАПТАЦИИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ  . .  .  .  .  .  .  .  .   60
Системный подход к профилактике школьной дезадаптации  
на ранних этапах обучения в ЦППРиК «Ясенево» . .  .  .  .  .  .  .   70

Уровни психолого-педагогического сопровождения ребенка  
в образовательном процессе . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   75
СТРАТЕГИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
РАБОТЫ НА ОСНОВАНИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА  
К АНАЛИЗУ ВЫЯВЛЕННЫХ ПРОБЛЕМ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   77
Принципы и основные компоненты коррекционно- 
развивающей работы  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   86
Стратегии коррекции  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   90
Основные направления коррекционно-развивающей  
работы  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   96
Рекомендуемая литература . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   101
ПРИЛОЖЕНИЯ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   105
Приложение 1.  Опросник для родителей  
первоклассников . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   105
Приложение 2.  Образец предъявляемого стимульного  
материала . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   115
Приложение 3.  Работы дошкольников и учащихся  
1-го класса  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   116
Приложение 4.  Несформированность моторных  
функций .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  136
Приложение 5.  Несформированность пространственного  
восприятия  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   142
Приложение 6.  Несформированность произвольной  
регуляции деятельности  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   146
Приложение 7.  Особенности эмоционально-личностной  
сферы . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   150

 
 
 
ПРЕДИСЛОВИЕ
У книги, которую вы держите в руках, долгая и счастливая судьба, как и у автора, имевшего возможность 
стоять у истоков обновления психолого-педагогической 
науки и практики в начале 90-х годов прошлого столетия.  
В то трудное время неожиданной свободы, когда государство выпустило из своих рук бразды управления образованием, а экономисты еще не занялись им всерьез, 
у педагогов и психологов появилась возможность изменить подход к ребенку и выработать целостную систему 
психолого-педагогического сопровождения, создать новые методы и технологии, в основе которых были гуманистические и передовые научные идеи, искренняя вера в 
безграничные возможности развивающейся психики и 
подвижническое служение ребенку.
В то время в России создавалась целая сеть учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической 
и медико-социальной помощи (ППМС-центры).  К концу 
нулевых годов в стране их насчитывалось более 850.  Типовое Положение об этих учреждениях (1998) предлагало 
всем субъектам образовательных отношений пять основных видов таких центров (диагностики и консультирования, 
психолого-педагогического сопровождения, лечебной педагогики и др. ), но на практике видов было гораздо больше.  Специалисты, ставшие руководителями этих центров, 
вышли из науки, были исследователями по своему духу, 
они изучали проблемы детской популяции и стремились 

помогать детям в широкой парадигме, эффективно решая 
проблемы, имеющиеся у разных детей в области развития, 
обучения, поведения, общения.  Несмотря на то, что центры были разные и решали те задачи, под которые были 
созданы, их специалисты были достаточно тесно связаны 
между собой научно-методическим общением, обменом 
успешными практиками, совместными исследованиями и 
регулярными конференциями.  Создание таких центров 
происходило в то время, когда еще не было интернета и 
социальных сетей.  Друг друга мы знали поименно!
Когда центры только были созданы, они, в основном, 
работали со школами, но постепенно в сферу их деятельности вошло сопровождение участников образовательного процесса дошкольных учреждений.  Особенно актуальным стало психолого-педагогическое сопровождение детей, не посещающих детские сады.  Темпы роста 
количества центров (например, данные по Москве: в 
2004  году было 42  учреждения, в 2006  году  — 47, в 
2009 году — уже 60) характеризуют их высокую востребованность и актуальность.  Ежегодно через каждый из них 
в среднем проходило свыше 2,5 тыс.  детей в возрасте от 
2 месяцев до 18 лет и около 1,5 тыс.  взрослых [10].
Специфической особенностью ППМС-центров в московском регионе являлась многофункциональность их 
деятельности, то есть в рамках одного учреждения могла 
обеспечиваться как узкопрофильная, так и многопрофильная помощь, которая включала в себя и диагностико-консультативную, и коррекционно-развивающую работу с различными категориями детей разного возраста (в 
том числе  с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья), и психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе обучения в ДОУ или школе.  
Данный подход основывался на территориальном принципе организации деятельности центра.  Согласно этому 

Предисловие
принципу ребенок, проживающий на территории муниципалитета или округа, имеет право получить адресную, 
комплексную и интенсивную помощь в центре, наиболее 
приближенном к его месту жительства.  Главная задача подобных учреждений — помочь детям адаптироваться как в 
системе общего, специального, так и в системе интегрированного образования, получить компетентную поддержку 
специалистов разных профилей, осознать и выстроить 
перспективы собственного развития, оказать содействие 
учителю в работе с трудными учащимися, активизировать 
родителей на участие в воспитании своих детей.  
Анализ деятельности современных ППМС-центров в 
период с 2000 по 2010 год показал, что вследствие увеличения количества детей, имеющих проблемы в социальной адаптации, территориальный принцип организации функционирования центров не всегда выдерживался.  
Первоочередными стали коррекционные и реабилитационные задачи.
У центров вновь возникла специализация, например, у 
одного учреждения имелся опыт работы в области профилактики клептомании, у другого  — в области предупреждения лудомании, третий  — специализировался на 
психолого-педагогической и коррекционной помощи детям раннего возраста, четвертый — успешно решал проблемы подростков и членов их семей, в пятом — эффективно работали с аутистами и т.  д.
Еще в начале этого века совет директоров ППМСцентров, функционировавший на добровольной основе 
при Департаменте образования г. Москвы, принял решение сместить акценты деятельности центров в сторону 
профилактики и пропедевтики социальной дезадаптации 
ребенка.  Эта деятельность была всецело одобрена Министерством образования Российской Федерации и легла в 
основу федеральных законных и подзаконных актов.

И вот здесь пришло время обратиться к теме «скрининг».  Как уже упоминалось, особенности деятельности 
большинства центров были связаны с авторскими методиками, учетом социального заказа родителей, подбором 
кадров, технологиями отслеживания эффективности коррекционно-развивающих программ, ведением баз данных, 
с приоритетами деятельности и т.  п.  При этом профилактика дезадаптации ребенка интересовала всех.  Скрининг 
Е.  А.  Екжановой был одним из таких авторских инструментов профилактики, который приветствовался всеми 
профильными специалистами.  На его основе были отработаны методики коррекционной работы и технологии 
сопровождения семьи и специалистов.
Первоначально скрининг создавался для педагоговпсихологов, как наиболее подготовленных специалистов, 
с целью выявления трудностей у детей на этапе перехода с дошкольной ступени воспитания и обучения на 
школьный уровень.  Но постепенно его по достоинству 
оценили педагоги, которые общались с ребенком каждый день и нуждались в доступном и простом инструменте, позволяющем эффективно работать с учетом 
имеющихся особенностей развития и сильных сторон 
его личности.
Практический опыт применения скрининга показал, что 
он положительно влияет на рост психологической грамотности педагогов, создает реальное основание для обсуждения сильных и слабых сторон подготовки ребенка к 
школьному обучению педагогами и психологами, «примитивно, но эффективно» обогащает педагогическую копилку и дает объективные представления о динамике 
развития ребенка в ходе обучения или в процессе его 
коррекционно-педагогической поддержки.
Скрининг — это метод психолого-педагогической экспесс-диагностики, позволяющий выявлять сильные и 

Предисловие
слабые стороны в развитии детей.  Кроме диагностики в 
нем заложены прогноз и оценка динамики развития ребенка.
На протяжении 15 лет (2001–2015) в одном из самых 
крупных районов города Москвы ГОУ Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» 
использовал эту методику и технологию его применения 
в работе с детской популяцией своего района.  Более 
19,5 тыс.  детей 6–7-летнего возраста в результате работы 
со специалистами центра получили помощь разного 
уровня, разной глубины и направленности.  Дети, попавшие в группы риска и экстрариска, проходили углубленную психолого-педагогическую диагностику в ЦППРиК 
«Ясенево» и в течение учебного года, по показаниям, — 
коррекцию и реабилитацию.  Кроме того, реальную помощь получали образовательные учреждения в районе.  
Так, например, по результатам скрининга в 2009/2010 
учебном году в районе Ясенево комплектовалось 20 классов компенсирующего обучения (ККО), 18  классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и 15 дошкольных подготовительных групп педагогической поддержки.  
Все эти классы и группы обеспечивались программнометодическими материалами, а педагоги получали методическое сопровождение [9, 11, 12].
К сожалению, начиная с 2009 года, с введением подушевого финансирования и нарастанием оптимизации, 
из образовательных комплексов начали «вымываться» 
психологи, социальные педагоги, дефектологи, классы 
компенсирующего обучения.  Существенно возросла нагрузка и ответственность специалистов ППМС-центров.  
Городская программа развития образования, введение 
новых федеральных государственных образовательных 
стандартов определили новые задачи, поставленные перед образовательными учреждениями для детей, нужда

ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.  Однако к невосполнимым утратам нужно 
отнести вывод медицинских ставок из штатных расписаний ППМС-центров.  Как показали данные всероссийского 
мониторинга, проведенного в 2013  году специалистами 
самарского ППМС-центра, в 68% этих учреждений работали центральные и территориальные психолого-медикопедагогические комиссии.  Экстренную психологическую 
помощь оказывали 26% учреждений, на базе 20% учреждений работали службы ранней помощи.  Все эти структуры нуждаются в грамотных врачах, работающих на постоянной основе и подчиняющихся непосредственно руководству учреждений, а не внешним структурам и 
ведомствам.  Еще одна проблема — введение инклюзивного образования в государственном масштабе, в котором основная методическая нагрузка ложится на специалистов ППМС-центров, как бы они не назывались в современном образовательном пространстве.
Последняя сводная таблица по скринингу относится к 
2014/2015 учебному году.  Именно ее мы решили привести 
в предисловии (табл.  1).
В таблице 1 содержатся сведения об уровне готовности всех шестилеток района Ясенево к школьному обучению.  Среди этих шестилеток присутствуют как воспитанники подготовительных групп, так и дети, поступившие в 
первый класс общеобразовательных школ.
Пусть эта таблица служит опорой для сопоставительного анализа наших читающих и думающих коллег. Методика и отработанная технология стали достоянием гуманистической образовательной среды.  Эти технологии, 
работающие в интересах ребенка, будут востребованы 
всегда.  В данном издании мы решили оставить без изменений схемы и таблицы, имеющиеся в более ранних 
публикациях, потому что новых данных у нас просто нет.