Оценка состояния и перспектив развития образовательных организаций: теория и практика

Москва
ИНФРА-М
2024

ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ 
И ПЕРСПЕКТИВ РАЗВИТИЯ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ 
ОРГАНИЗАЦИЙ 

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Н.В. ВАСИЛЬЧЕНКО
Т.Ю. ЛОМАКИНА

МОНОГРАФИЯ

УДК 371.2(075.4)
ББК 74.04
 
В19

Васильченко Н.В.
В19 
 
Оценка состояния и перспектив развития образовательных организаций: теория и практика : монография / Н.В. Васильченко, Т.Ю. Ломакина. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 245 с. — (Научная мысль). — DOI 
10.12737/2085936.

ISBN 978-5-16-019086-0 (print)
ISBN 978-5-16-111858-0 (online)

В монографии представлен анализ видового состояния организаций 
общего образования в регионах Российской Федерации, на основании которого сделано заключение об оптимальности трехвекторной траектории 
развития региональной средней школы. Для этого предлагается технология оценки ее современного состояния и проектирования дальнейшего 
развития с учетом интересов всех участников образовательных отношений 
и особенностей региона. Представлены общие и частные примеры применения данной технологии для всех предлагаемых видов образовательных 
организаций, а также возможности их развития на основе социального 
партнерства.
Адресована работникам департаментов, управлений и отделов образования, руководителям общеобразовательных организаций, специалистам 
региональных институтов и центров развития образования, методистам, 
педагогическим сотрудникам и научным работникам.

УДК 371.2(075.4)
ББК 74.04

ISBN 978-5-16-019086-0 (print)
ISBN 978-5-16-111858-0 (online)
© Васильченко Н.В., 
Ломакина Т.Ю., 2023

Данная книга доступна в цветном  исполнении 
в электронно-библиотечной системе Znanium

Р е ц е н з е н т:
Новикова Г.П., доктор педагогических наук, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Института стратегии развития образования (г. Москва)

Введение

Модернизация общего образования призвана укрепить ин
ституциональные функции образовательных организаций, повысить качество образовательного процесса. Однако, несмотря 
на очевидные положительные сдвиги в этом направлении, 
многие общеобразовательные организации продолжают испытывать трудности при реализации новых подходов в организации образовательного процесса, использовании преимуществ информационных технологий и технологий развивающего обучения, резервов социокультурной инфраструктуры, 
потенциала дополнительного образования и т.д. Нередко 
общеобразовательные организации оказываются в сложных 
условиях, прежде всего из-за значительной удаленности 
от культурных центров, слабой материально-технической 
базы, переполненности или неукомплектованности классов, 
особенностей контингента обучающихся (наличие значительного числа детей-инвалидов, детей с ОВЗ, детей из семей мигрантов с плохим знанием русского языка). В ряде случаев общеобразовательные организации возглавляют руководители, 
которые по инерции придерживаются устаревших принципов 
работы, не всегда готовы переосмыслить свой опыт, воспринять и реализовать инновационные идеи.

Безусловно, все эти и аналогичные обстоятельства так или 

иначе связаны с рисками снижения качества образования, которые необходимо постоянно и должным образом учитывать. 
Причем делать это необходимо не только в отношении отдельных проблем, а, главным образом, в их структурных взаимосвязях с учетом возможных вариантов развития общеобразовательной организации. Для этого важно знать весь спектр 
рисков, потенциально возможных в сфере образования. Другими словами, нужна развернутая классификация рисков, позволяющая увидеть их разнообразие в необходимой полноте.

Васильченко Н.В., Ломакина Т.Ю.

В связи с этим в данной работе представлен поиск эффек
тивных путей развития общеобразовательных организаций 
в условиях структурных изменений сети школьного образования в регионах. Предложенные решения позволят создать 
необходимые условия дальнейшего развития системы общего 
образования, повысить ее качество и обеспечить равный доступ к обучению, воспитанию и развитию всех обучающихся.

Исследование проходило в несколько этапов. На первом 

были разработаны научные подходы и критерии для проведения сопоставительного анализа структурных изменений 
в системе общего образования в субъектах РФ; выявлены 
и описаны основные характеристики действующих моделей 
общеобразовательных организаций в регионах. На втором 
этапе были определены показатели инновационного развития 
общеобразовательных организаций в регионах, выделенные 
на основе обмена опытом их функционирования; составлен 
перечень особенностей и рисков, влияющих на обеспечение 
доступности и качества образования в общеобразовательных 
организациях региона. В завершение были представлены методические рекомендации по формированию и развитию вариативных моделей общеобразовательных организаций с учетом 
особенностей развития региона, которые размещены здесь1.

1 
Оценка состояния и развития вариативных моделей общеобразовательных организаций с учетом особенностей развития региона: 
методические рекомендации. URL: https://edsoo.ru/Ocenka_
sostoyaniya_i_razvitiya_variativnih_modelej_obscheobrazovatelnih_
organizacij_s_uchetom_osobennostej_razvitiya_regiona_metodiche.htm

Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 
ПРОВЕДЕНИЯ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО 
АНАЛИЗА ДЕЙСТВУЮЩИХ 
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ 
В РЕГИОНАХ

Системный анализ как метод исследования
Системный анализ является одним из теоретических методов познания. Он представляет собой последовательность 
действий по установлению структурных связей между переменными или элементами исследуемой системы1. В результате такого анализа выявляются достоинства и недостатки 
сравниваемых объектов, что позволяет их классифицировать. 
Целью системного анализа является полная и всесторонняя 
проверка различных вариантов действий с точки зрения количественного и качественного сопоставления затраченных 
ресурсов с получаемым эффектом.
Результаты системного анализа помогают ответственному 
за принятие решения лицу более строго подойти к оценке 
возможных вариантов действий и выбрать наилучший из них 
с учетом дополнительных факторов и моментов. Системный 
анализ предназначен для решения в первую очередь слабо 
структурированных проблем, т.е. проблем, состав элементов 
и взаимосвязей которых установлен только частично, задач, 
возникающих, как правило, в ситуациях, характеризуемых на
1 
Конопелько И.П. Сопоставительный анализ в исследовании и преподавании языка. Воронеж: Ритм, 2009. 226 с.; Collier D. The Comparative 
Method // Finifter A.W. (ed.). Political Sciences: The State of the 
Discipline II. Washington, DC: American Science Association, 1993. 
P. 105–119.

Васильченко Н.В., Ломакина Т.Ю.

личием фактора неопределенности и содержащих не формализуемые элементы, непереводимые на язык математики.

В прикладных исследованиях системный анализ как срав
нительный метод используется в качестве основного при классификации, типологии, оценке, генерализации. Он позволяет 
разделить общие и отличительные признаки и свойства изучаемых объектов и процессов их развития. Успешное применение сравнительного метода подразумевает унификацию 
приёмов наблюдения, включая стандартизацию исходных 
данных и получаемых результатов; опирается на комплекс 
общенаучных, экспериментальных, естественнонаучных, статистических, математических методов. Недостатком сравнительного метода является неспособность управлять истинно 
«независимыми» переменными исследуемого объекта при 
возможном влиянии этих переменных на значимые показатели, в которых предполагается прямая причинная или сопутствующая связь.

На практике различают ряд форм сравнительного метода. 

Среди них: сравнительно-сопоставительный метод, выявляющий природу разнородных объектов; сравнительно-историко-типологический, раскрывающий сходство не связанных 
по своему происхождению явлений одинаковыми условиями 
генезиса и развития1; сравнительно-историко-генетический, 
показывающий сходство явлений как результат их родства 
по происхождению; сравнение, фиксирующее взаимовлияния 
различных объектов и явлений и др.

В настоящее время системный анализ, являясь наиболее 

конструктивным направлением, имеет как термин неоднозначную трактовку. В одних источниках он определяется как 
«приложение системных концепций к функциям управления, 
связанным с планированием». В других — как синоним термина «анализ систем» (Э. Квейд) или термина «системные 

1 
Джери Д., Джери Дж. Сравнительный метод // Большой толковый 
социологический словарь. М.: АСТ, Вече. 1999.

Оценка состояния и перспектив развития образовательных организаций: теория и практика

исследования» (С. Янг), а также как методология исследования целенаправленных систем (Д. Киланд, В. Кинг). Однако во всех случаях работы по системному анализу всегда 
целенаправлены и предлагают методологию проведения исследований. При этом делается попытка выделить этапы исследования и предложить методику выполнения этих этапов 
в конкретных условиях.

В качестве объекта системного анализа могут быть рас
смотрены любые системы, явления, а также отдельные 
проблемы, решение которых является особенно важным 
в функционировании системы. Можно выделить уровни такого анализа: тактический, когда в качестве системы рассматривается отдельная проблема; стратегический, когда строится 
новая система с максимально возможной эффективностью, 
обеспечивающей отсутствие появления проблем, требующих 
решения на тактическом уровне. Последнюю систему можно 
отнести к идеальной, т.е. она может служить эталоном, ориентиром при выборе направлений развития системы. Разработка именно такого эталона — модели общеобразовательной 
организации, обеспечивающей доступность и качество образования — и была предпринята.

Следующий термин, который используется в работе, — это 

классификация, т.е. распределение некоторой совокупности 
объектов на классы по наиболее существенным признакам. 
В свою очередь, признак (или совокупность признаков) является основанием (критерием) классификации1. В таблице 1 
приведен пример классификации систем, который применяется в системном анализе.

Теоретическая база и критерии сопоставительного 

анализа

В настоящей работе мы рассматриваем систему общеобра
зовательных организаций, в которых, согласно ст. 10 Закона 

1 
Основы системного анализа: учебное пособие / под ред. В.Н. Спицнаделя. СПб.: Бизнес-пресса, 2000.

Васильченко Н.В., Ломакина Т.Ю.

Таблица 1

Классификация систем по признакам

Классификационные 

признаки

Классы систем

По взаимодействию 
с внешней средой

Открытые
Закрытые
Комбинированные

По структуре

Простые
Сложные
Большие

По характеру функций

Специализированные
Многофункциональные 
(универсальные)

По характеру развития

Стабильные
Развивающиеся

По степени организованности

Хорошо организованные
Плохо организованные 
(диффузные)

По сложности поведения

Автоматические
Решающие
Самоорганизующиеся
Предвидящие
Превращающиеся

По характеру связи между 
элементами

Детерминированные
Стохастические

По характеру структуры 
управления

Централизованные
Децентрализованные

По назначению

Производящие
Управляющие
Обслуживающие

Оценка состояния и перспектив развития образовательных организаций: теория и практика

«Об образовании в Российской Федерации»1, устанавливаются следующие уровни общего образования: дошкольное 
образование; начальное общее образование; основное общее 
образование; среднее общее образование.

В ст. 23 Федерального закона говорится, что образова
тельные организации подразделяются на типы в соответствии 
с образовательными программами, реализация которых является основной целью их деятельности. В Российской Федерации устанавливаются следующие типы образовательных 
организаций, реализующих основные образовательные программы:

1) дошкольная образовательная организация — образова
тельная организация, осуществляющая в качестве основной 
цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми;

2) общеобразовательная организация — образовательная 

организация, осуществляющая в качестве основной цели ее 
деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего 
и (или) среднего общего образования2;

Наименование образовательной организации должно со
держать указание на ее организационно-правовую форму 
и тип образовательной организации. Согласно ст. 23 Закона 
(пункт 6) в наименовании образовательной организации 
могут использоваться:

 
– наименования, указывающие на особенности осуще
ствляемой образовательной деятельности (уровень 
и направленность образовательных программ, интеграция различных видов образовательных программ, 

1 
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 
от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). URL.: http://www.
consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 
11.05.2022).

2 
Там же. Ст. 23 «Типы образовательных организаций», п. 5.

Васильченко Н.В., Ломакина Т.Ю.

содержание образовательной программы, специальные 
условия их реализации и (или) особые образовательные 
потребности обучающихся);

 
– дополнительно осуществляемые функции, связанные 

с предоставлением образования (содержание, лечение, 
реабилитация, коррекция, психолого-педагогическая 
поддержка, интернат, научно-исследовательская, технологическая деятельность и иные функции).

Таким образом, для сбора и анализа информации о дей
ствующих образовательных организациях в регионах выделены следующие критерии: тип образовательной организации; уровень и направленность образовательных программ; 
специальные условия реализации образовательных программ; 
функции, связанные с предоставлением образования.

В исследовании мы также опирались на следующие на
учные подходы: системный подход позволил рассмотреть совокупность действующих общеобразовательных организаций 
(ОО) как единое целое, объединенное общей целью, с одной 
стороны, и ОО как уникальную действующую модель со своим 
укладом, корпоративной культурой, спецификой контингента 
и педагогического коллектива, имеющую свои особенности 
и традиции в осуществлении обучения и воспитания обучающихся, с другой.

Использование деятельностного и личностно-ориентиро
ванного подходов позволили учесть при анализе информации 
дополнительные функции ОО, обеспечивающие непрерывную 
целенаправленную смену различных видов деятельности 
участников образовательного процесса. Эта деятельность 
носит системный, целенаправленный, творческий характер 
и определяется индивидуальными особенностями обучающихся, уровнем профессионализма педагогического коллектива, а также мотивами и условиями учебно-воспитательного 
процесса в общеобразовательной организации. Особенности 
этой деятельности можно было зафиксировать по инфор