Виртуальная профессиональная практика для студентов-дефектологов

ВИРТУАЛЬНАЯ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ 

ПРАКТИКА  

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

Т.В. НИКОЛАЕВА

Москва 
ИНФРА-М 

2024

МОНОГРАФИЯ

УДК 376(075.4) 
ББК 74.5
 
Н63

Николаева Т.В.

Н63  
Виртуальная профессиональная практика для студентов-дефекто
логов : монография / Т.В. Николаева. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 
160 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/2099006.

ISBN 978-5-16-019234-5 (print)
ISBN 978-5-16-111944-0 (online)
В монографии представлен подход к разработке цифрового инструмен 
та профессиональной подготовки студентов-дефектологов — виртуальной 
практики, направленной на формирование профессиональных компетенций в области педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются этапы разработки виртуальной 
практики, раскрываются принципы ее проектирования. Описываются 
место и функции созданного цифрового инструмента в учебном процессе высшей школы. Приводятся результаты экспериментального исследования, свидетельствующие об эффективности применения виртуальной 
практики для формирования профессиональных компетенций студентовдефектологов.

Адресована специалистам системы образования, преподавателям, сту
дентам педагогических вузов, практикам в области коррекционной педагогики. Может быть полезна всем тем, кого интересует создание виртуальных, цифровых инструментов обучения в процессе подготовки студентов 
различных направлений подготовки и специальностей.

УДК 376(075.4) 

ББК 74.5

Р е ц е н з е н т ы:

Е.Р. Баенская, доктор психологических наук, главный научный со
трудник Института коррекционной педагогики (г. Москва);

О.А. Красильникова, доктор педагогических наук, профессор, заве
дующий кафедрой сурдопедагогики Российского государственного 
педагогического университета имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

ISBN 978-5-16-019234-5 (print)
ISBN 978-5-16-111944-0 (online)
© Николаева Т.В., 2023

Данная книга доступна в цветном  исполнении  
в электронно-библиотечной системе Znanium

Предисловие

Проблема применения информационных технологий (ИТ) 

в системе непрерывного образования специалистов различных отраслей знаний, в том числе и специалистов-дефектологов, актуальна 
как за рубежом, так и в России. Современные информационные технологии обладают мощным образовательным потенциалом, имеют 
широкий спектр возможностей, позволяют реализовать технологические инструменты и среды обучения.

Рассматривая вопросы использования информационных техно
логий в образовании, специалисты указывают на неоднозначную 
роль современных цифровых ресурсов в системе подготовки педагогов. С одной стороны, применение цифровых инструментов 
способно повлиять на эффективность такой подготовки, с другой 
стороны, от уровня освоения приемов последующей профессиональной деятельности в условиях использования цифровых технологий во многом зависит качество профессиональной деятельности 
будущих педагогов (Гриншкун В.В., 2021).

Вопросы повышения качества образования с использованием 

информационных технологий неразрывно связаны с проблемой 
формирования профессиональных компетенций преподавателей, 
обучающих будущих специалистов-дефектологов. Специалистами 
отмечается важность изучения отношения преподавателей и учителей к применению цифровых инструментов обучения, расширения 
их знаний и представлений о возможностях внедрения и использования информационных технологий в образовательном процессе 
(Белякова Е.Г., Захарова И.Г., 2019; Гриншкун В.В., Заславская О.Ю., 
Корнилов В.С. и др., 2022; Кривицкий Б.Х., 2013; Кущева Н.Б., Терехова В.И., 2018; Соловьева Т.А., Соловьев Д.А., Войтас С.А., 2020; 
Cejudo М.L., Morales P.T., 2016; Pegalajar M.C., 2017; Yeni S., GecuParmaksiz Z., 2016 и др.).

На современном этапе доказана эффективность применения ин
формационных технологий в системе непрерывного образования 
психологов и педагогов (Айсмонтас Б.Б., 2004; Афанасьева Е.В., 
2016; Моисеев В.Б., 2003; Кларк Ч., 2003; Корнилов В.С., 2011; 
Красильникова В.А., 2013; Образцов П.И., 2000; Роберт И.В., 2021, 
2022; Филатов О.К., 2001; Шапошникова Т.Л, 2001; Харченко Г.И., 
2005; Devi V.A., 2004; Hudson J.N., 2004; Rösler D., Tschirner E., 2002; 
Slater P., Varney-Burch S., 2001 и др.).

Развитие цифровых технологий и возникновение виртуальной 

реальности открыли принципиально новые возможности формирования профессиональных компетенций специалистов разного 
профиля, что привело к созданию новых подходов, методов и ин

струментов, основанных на моделировании профессиональной деятельности в учебных целях (Вербицкий А.А., 2019; Дудырев Ф.Ф., 
Максименкова О.В., 2020; Зубов А.В., 2009; Кукушкина О.И., 2016, 
2021; Китик Е.Е., 2006, 2019; Маевская Н.В., 2012; Николаева Т.В., 
2015, 2016, 2018; Третьякова Т.П., 2010; Ушницкая В.В., 2008; Шевченко Г.И., Кочкин Д.А., 2019 и др.).

В коррекционной педагогике разработана методология приме
нения ИТ в системе непрерывного образования дефектологов разного профиля, обоснованы типы цифровых инструментов: интерактивные модели нормального онтогенеза, электронные библиотеки 
демонстрационных детских случаев, интерактивные модели практической работы дефектолога с ребенком, виртуальные практики 
обследования и коррекционной работы, — разработаны общие для 
разных дефектологических профилей принципы их проектирования 
(Кукушкина О.И., 2016, 2021). Предложенный методологический 
подход успешно реализован в цифровых инструментах подготовки 
и повышения квалификации логопедов (Китик Е.Е., 2006, 2008, 2015, 
2019; Маевская Н.В., 2011, 2012). Доказано существенное повышение 
эффективности формирования профессиональных компетенций логопедов при условии применения виртуальных библиотек обучающих 
детских случаев, интерактивных моделей профессиональной работы 
с ребенком и его семьей.

Цель монографии — познакомить преподавателей вузов, сту
дентов, магистрантов, аспирантов с подходом к созданию и применению виртуальной практики, направленной на формирование 
профессиональных компетенций будущих дефектологов в сфере 
педагогической диагностики развития детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с нарушением слуха). Виртуальная практика данного типа осмысливается в системе освоения 
специальных методик диагностики как этап, предшествующий реальной практике работы с детьми.

Монография состоит из предисловия, четырех глав, приложения. 

В первой главе анализируется состояние проблемы использования 
информационных технологий в различных исследованиях. Показан 
исторический аспект внедрения информационных технологий в образовательную систему в странах Западной Европы, США, России. 
Раскрываются вопросы применения информационных технологий 
в коррекционной педагогике, основные положения концепции использования информационных технологий в системе непрерывного 
дефектологического образования.

Во второй главе описывается предметное поле для проектиро
вания виртуальной практики — авторская методика комплексного 
обследования ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. Выделяются и содержательно раскрываются общедефектологические 

и профильные компоненты компетенции педагога, необходимые для 
корректного применения данной методики на практике. Обосновывается выделение определенных компонентов профессиональной 
деятельности педагога, освоение которых доступно именно в виртуальной практике. Формулируются общие принципы проектирования 
виртуальной практики, реализация которых обеспечивает условия, 
необходимые для освоения профессиональных компетенций в области диагностики развития детей с нарушенным слухом.

В третьей главе представлена подробная характеристика предла
гаемого образца виртуальной практики, раскрывающая содержание 
и функциональное значение составляющих ее структурных компонентов.

В четвертой главе рассматриваются содержание и организация 

этапов обучающего эксперимента, анализируются полученные результаты. Приведены экспериментальные данные, доказывающие 
потребность и эффективность применения виртуальных практик, 
предполагающих обследование детей с нарушенным слухом, в рамках 
обучения студентов-дефектологов.

В приложение включены анкета, предложенная студентам после 

работы с виртуальной практикой, а также диаграммы, демонстрирующие динамику изменений в оценке поведения детей в ходе эксперимента (снижение числа ошибок) каждым студентом.

Глава 1. 

ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ И ПРИМЕНЕНИЮ 

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ

1.1. ВОЗМОЖНОСТИ И ПРЕИМУЩЕСТВА ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ 

ОБУЧЕНИЯ, ОСНОВАННЫХ НА ИНФОРМАЦИОННЫХ 

ТЕХНОЛОГИЯХ, В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Одной из ведущих тенденций процесса информатизации общего 

и профессионального образования является активное внедрение 
новых средств и методов обучения, ориентированных на использование информационных технологий. Современные информационные 
технологии обладают мощным образовательным потенциалом, имеют 
широкий спектр возможностей, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения, интенсифицировать учебный 
процесс на всех уровнях. Доказано, что адекватное включение информационных технологий в учебный процесс позволяет значительно 
повысить эффективность подготовки и переподготовки специалистов 
различных отраслей знания (Егорова Е.М., 2020; Машбиц Е.И., 1988; 
Моисеев В.Б., 2003; Кларк Ч., 2003; Кречетников К.Г., 2002; Красильникова В.А., 2013; Кривицкий Б.Х., 2013; Роберт И.В., 2021, 2022; Шапошникова Т.Л, 2001; Харченко Г.И., 2005; Христочевский С.А., 2000; 
Fryer W.A., 2005; Henderson J., 1991; Hudson J. N., 2004; Mayer R.E., 
2009; Pegalajar M.C., 2017; Peng C.A., Soon V.K.L., Daud S.M., 2016; 
Rösler D., Tschirner E., 2002; Sheehy K., Ferguson R., Clough G., 2014; 
Slater P., Varney-Burch S., 2001 и др.).

Использование преимуществ и возможностей информационных 

технологий в сфере образования, по убеждению многих ученых, 
должно быть нацелено на решение таких важнейших задач, как развитие системного профессионального мышления обучаемых; поддержка всех видов познавательной деятельности человека в приобретении знаний; развитие и закрепление навыков и умений; реализация 
принципа индивидуализации учебного процесса при сохранении его 
целостности (Айсмонтас Б.Б., 2004; Гриценко В.И., Довгяло А.М., 
1989; Кларк Ч., 2003; Красильникова В.А., 2013; Кручинин М.В., 
Кручинина Г.А., Петрукович Л.А., 2020; Кущева Н.Б., Терехова В.И., 
2018; Reeves T.C., 1993; Richardson G.T.E., Morgan A., Woodley A., 
1999 и др.).

Одно из главных преимуществ инструментов обучения, осно
ванных на информационных технологиях, состоит в моделировании 
деятельности человека, реальных явлений и процессов. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе — это 
такое ее отражение в содержании обучения и в реальной учебной 
деятельности, которое, во-первых, дает студентам правильное 
и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов 
деятельности) и, во-вторых, позволяет им в ходе обучения овладеть 
способами (действиями, операциями) настолько полно, чтобы обеспечить безболезненный переход к реальному выполнению своих 
трудовых профессиональных функций (Антонова А.В., Виштак Н.М., 
2010; Дудырев Ф.Ф., Максименкова О.В., 2020; Зубов А.В., 2009; 
Кречетников К.П., 2002; Уваров А.Ю., 2018; Ушницкая В.В., 2008; 
Образцов П.И., 2000; Совертков П.И., 2003; Третьякова Т.П., 2010; 
Devi V.A., 2004 и др.).

Компьютерные технологии выступают в качестве средства фор
мирования (организации и управления) учебной деятельности, постановки и решения учебных задач, выполнения профессиональных 
действий в полном составе их компонентов. Компьютер может рассматриваться как специфическое средство моделирования учебной 
деятельности, которое способно выступать в нескольких основополагающих функциях: в качестве средства моделирования предметного 
содержания объектов усвоения; в качестве средства моделирования 
соответствующих способов действий; в качестве средства моделирования взаимодействий и организации совместной деятельности («обучаемый — группа учащихся»; «ученик — учитель»; «ученик — группа 
учащихся — учитель»); в качестве средства реализации адекватных 
структуре деятельности и содержанию объектов усвоения форм 
контроля и оценки действий учащихся (Давыдов В.В., Рубцов В.В., 
Крицкий А.Г., 1996).

Возможность моделировать сложные дорогие реальные опыты 

и эксперименты, проведение которых в учебных заведениях затруднительно или невозможно, предоставляется посредством технологии 
мультимедиа, преимущества использования которой в образовательных целях отмечают многие ученые (Демкин В.П., Можаева Г.В., 
2003; Роберт И.В., 2021, 2022; Христочевский С.А., 2000; Bang D., 
1998; Henderson J., 1991; Riley F., 1995; Slater P., Varney-Burch S., 2001; 
и др.). За счет компьютерного программного обеспечения, технологий мультимедиа становится возможным объединить разные виды 
информации, как традиционную статическую визуальную (текст, 
графику), так и динамическую информацию разных типов (речь, 
музыку, видеофрагменты, анимацию и т.п.). Технологии мультимедиа 
образуют принципиально новую среду обучения, дают возможность 

взаимодействия с виртуальными образами и моделями изучаемых 
объектов и процессов. Компьютерные мультимедийные программы 
могут содержать неограниченные объемы видео- и аудиоинформации, 
которую студент необходимое количество раз может просматривать 
и прослушивать.

Ведущим свой ством мультимедиа является интерактивность. 

Интерактивность программы — это ее способность вести «диалог» 
с пользователем, то есть реагировать на вводимые пользователем 
запросы, команды. Интерактивность позволяет в определенных пределах управлять представлением информации: студенты могут индивидуально запрашивать информацию, изучать результаты, устанавливать скорость подачи материала, число повторений видеосюжетов 
и другие параметры, удовлетворяющие индивидуальным потребностям. Это свой ство компьютерных средств обучения во многом 
помогает сознательному отношению к профессиональной деятельности и более надежному усвоению умений в изучаемой области 
(Кюршунов А.С., 2005 и др.).

Технологии мультимедиа широко используются в преподавании 

дисциплин — как естественнонаучного цикла, так и гуманитарного. 
Например, применение информационных технологий в преподавании 
иностранных языков основывается на мультимедийных технологиях. 
В отличие от традиционных учебных средств, они позволяют, прежде 
всего, моделировать аутентичную языковую среду. Становится возможным одновременно имитировать речевой диалог, виртуально 
представлять аудио-видео-среду изучаемого языка и культуру, производить контроль освоения языкового материала (Зубов А.В., 2009; 
Кащук С.М., 2014; Ушницкая В.В., 2008; Христочевский С.А., 2000; 
Rösler D., Tschirner E., 2002; Slater P., Varney-Burch S., 2001 и др.).

Одними из наиболее современных мультимедийных средств, про
никающих в сферу общего среднего и профессионального образования, являются различные средства, функционирование которых 
основано на технологиях, получивших название «виртуальная реальность». Функция моделирования играет ведущую роль в исследованиях и разработках систем «виртуальной реальности», неотъемлемым элементом которой являются моделирующие (имитационные) 
компьютерные программы. Современные моделирующие (имитационные) компьютерные программы используются в лабораторно-практической (экспериментальной) деятельности студентов, а также как 
мощное средство повышения качества подготовки и переподготовки 
специалистов. Создание таких программ вызвано необходимостью 
формирования профессиональных умений, действий, которые сложно 
продемонстрировать и освоить в условиях учебного заведения, когда 
проведение реальных экспериментов невозможно в связи с естественными техническими сложностями или с риском для жизни 

людей. Моделирующая компьютерная программа открывает возможность оперативного, опережающего изучения функционирования новых сложных образцов техники и передовых технологий еще 
до поступления соответствующих образцов и процессов в учебные 
заведения. Мультимедиа, технологии «виртуальная реальность» 
предоставляют звуковую, зрительную, тактильную, а также другие 
виды информации и создают иллюзию вхождения и присутствия 
пользователя в объемном виртуальном пространстве, перемещения 
пользователя относительно объектов этого пространства в реальном 
времени. Обеспечивается как бы «погружение» учащихся в синтетическое окружение, что существенно отличает системы виртуальной 
реальности даже от интерактивной компьютерной графики или мультимедиа. Обучающийся чувствует себя активным звеном в процессе 
обучения, а не пассивным созерцателем представляемой ему информации. Основное приложение моделирующие компьютерные программы, как элемент системы «виртуальная реальность», в настоящее 
время нашли в процессе тренажа спортсменов, профессиональной 
подготовке специалистов в области астронавтики, архитектуры, медицинской диагностики и хирургии, а также в областях, использующих 
научную визуализацию (Богданова Н.В., Пузанкова Л.В., 2019; Третьякова Т.П., 2010; Уваров А.Ю., 2018; Форман Н., Вильсон П., 1996; 
Шевченко Г.И., Кочкин Д.А., 2019; Henderson J., 1991; Hudson J.N., 
2004 и др.).

Разрабатывается новое направление подготовки специалистов 

разного профиля в цифровой среде — практико-ориентированное 
обучение вне рабочего места с использованием виртуальных симуляторов профессиональной деятельности. Эти устройства позволяют 
смоделировать, воссоздать ту профессиональную деятельность, 
в которой в дальнейшем предстоит действовать специалисту. Симуляторы обеспечивают формирование профессиональных навыков 
в искусственно моделируемой среде, дополняют опыт обучающегося 
в его взаимодействии с внешним миром (Дудырев Ф.Ф., Максименкова О.В., 2020; Bell B.S., Kanar A.M., Kozlowski S.W.J., 2008; Chini J., 
Straub C.L., Thomas K., 2016; Qayumi K., Pachev G., Zheng B., 2014; 
Silva F.A., Medeiros S., Costa R., de Araújo M., 2017 и др.).

Поддерживая создание и применение средств обучения, осно
ванных на информационных технологиях, ряд исследователей обращают особое внимание на то, что сами по себе компьютерные средства 
обучения, само по себе компьютерное моделирование не обеспечит 
более эффективное обучение студентов. Необходим обоснованный 
системный подход к процессу проектирования, включающий информатизацию ряда структурных составляющих данной системы: 
содержания обучения, методов обучения, определения обучающих 
задач, средств диагностики и контроля результатов обучения, орга

низации учебного процесса, достигнутого уровня профессиональной 
подготовки (Филатов О.К., 2001).

Авторы указывают на то, что в основе выбора технологии, арсенала 

технологических средств (мультимедийных средств, виртуальной 
реальности, трехмерных изображений и т.д.) должен лежать анализ 
объектов изучения, целей, задач и ожидаемых результатов обучения 
(Демкин В.П., Можаева Г.В., 2003; Христочевский С.А., 2000 и др.).

Информационные технологии значительно расширяют возмож
ности по структуризации учебной информации. В отличие от традиционных средств обучения, компьютерные инструменты обучения 
могут иметь разветвленную, блочно-модульную структуру учебного 
материала. Такая блочная модель структурирования содержания 
позволяет сделать предметом специального анализа отдельные навыки, умения и последовательно и целенаправленно отработать их, 
а совокупность блоков обеспечивает целостное представление учебного материала.

По убеждению ряда авторов, при создании компьютерных об
учающих программ к организации и структурированию учебного 
материала, к качеству и достоверности информации следует предъявлять особые повышенные требования. Структурирование материала должно проводиться в соответствии с основной дидактической 
целью — создания системы знаний у учащихся (Азевич А.И., Гриншкун А.В., Корнилов В.С., 2020; Антонова А.В., Виштак Н.М., 2010; 
Демкин В.П., Можаева Г.В., 2003; Красильникова В.А., 2013; Кюршунов А.С., 2005; Совертков П.И., 2003; Христочевский С.А., 2000 
и др.).

При обсуждении преимуществ средств обучения, основанных 

на информационных технологиях в учебном процессе высшей школы, 
встает вопрос об определении и обосновании тех обучающих задач, 
решение которых более эффективно и возможно на основе их применения (Гриншкун В.В., 2021; Машбиц Е.И., 1988; Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К., 2007; Христочевский С.А., 2000 и др.). Принципиальное 
значение при моделировании процесса целенаправленного формирования умений в разных областях имеют следующие требования 
к учебным задачам: конструироваться должна не одна отдельная задача, а система задач; система задач должна обеспечивать достижение 
не только ближайших учебных целей, но и отдаленных; учебные 
задачи должны обеспечивать усвоение полной системы средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления всех видов 
учебной деятельности; учебные задачи должны конструироваться так, 
чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых 
предусматривается в процессе решения, выступали как прямой продукт обучения (Машбиц Е.И., 1988; Талызина Н.Ф., 1984).