Логопедическая работа с детьми с задержкой психологического развития

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ 
РАБОТА С ДЕТЬМИ 

С ЗАДЕРЖКОЙ 

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В.В. МОРОЗОВА

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ имени А.С. Пушкина 

в качестве учебно-методического пособия для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки 

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «бакалавр») по профилю подготовки «Логопедия» 

и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование»  

(квалификация (степень) «магистр»)

Москва 
ИНФРА-М 

202

УДК 376.4(075.8)
ББК 74.3я73
 
М80

Морозова В.В.

М80  
Логопедическая работа с детьми с задержкой психического раз
вития : учебно-методическое пособие / В.В. Морозова. — Москва : 
ИНФРА-М, 2024. — 48 с. — (Высшее образование). 

ISBN 978-5-16-019560-5 (print)
ISBN 978-5-16-108345-1 (online)
Учебно-методическое пособие содержит теоретический материал и практи
ческие рекомендации, направленные на формирование навыков коррекционнологопедической работы с детьми с задержкой психического развития.

Предназначено для студентов, обучающихся по направлению подготов
ки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) 
по профилю подготовки «Логопедия» при изучении дисциплины «Логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта». Рекомендовано 
для использования в качестве дополнительного пособия при обучении магистрантов направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) 
образование». Также будет полезно логопедам, психологам, дефектологам, 
педагогам и слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

УДК 376.4(075.8)

ББК 74.3я73

Р е ц е н з е н т ы:

Елецкая О.В., кандидат педагогических наук, доцент, заведующий 

кафедрой логопедии Ленинградского государственного университета 
имени А.С. Пушкина; 

Гончарова В.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры об
щей и специальной педагогики Института специальной педагогики 
и психологии имени Рауля Валленберга

ISBN 978-5-16-019560-5 (print)
ISBN 978-5-16-108345-1 (online)
© Морозова В.В., 2016

 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru        http://www.infra-m.ru

Подписано в печать 16.11.2023. 

Формат 6090/16. Бумага офсетная. Гарнитура Petersburg. 

Печать цифровая. Усл. печ. л. 3,0.

ППТ40. Заказ № 00000

ТК 327900-2128520-050416

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

ФЗ 

№ 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 4 ст. 11

Содержание

Введение .................................................................................................................................. 4

Раздел 1  
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ УСТНОЙ РЕЧИ  
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .................................... 6

1.1. Классификации нарушений речевого развития ............................................. 6
1.2. Расстройство фонетико-фонематической системы ....................................... 8
1.3. Особенности лексического компонента речи ............................................... 12
1.4. Состояние грамматической системы речи ..................................................... 14
1.5. Особенности связной речи ................................................................................ 18

Раздел 2 
РЕКОмЕНДАцИИ К КОРРЕКцИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ  
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ................................ 22

2.1. Использование дифференцированного подхода в процессе  
коррекции нарушений речи ...................................................................................... 22
2.2. Принципы, направления и методы коррекции нарушений речи  
у дошкольников ............................................................................................................ 25
2.3. Содержание методики коррекционно-логопедической работы  
по совершенствованию речи с учетом дифференцированного подхода ....... 30

Приложение. Рабочая программа учебной дисциплины «Логопедическая  
работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта» ................................................ 39

Введение

В современных условиях реформирования специального образования в связи с тенденциями к интеграции еще более возрастает 
необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в 
процессе обучения детей с задержкой психического развития. 

Речевое развитие таких детей характеризуется замедленным тем
пом развития, его качественным своеобразием, большой распространенностью нарушений речи. У детей с задержкой психического 
развития имеют место все виды нарушения речи, наблюдающиеся 
у детей с нормальным психическим развитием. Специфическим 
признаком симптоматики нарушений речи у большинства детей 
с задержкой психического развития является системный характер речевого недоразвития, преобладание семантического дефекта, 
сложность речевой патологии, сочетание различных дефектов речи. 

Многие проявления речевой патологии связаны с психопатоло
гическими особенностями этих детей, с особенностями протекания познавательной деятельности.

Логопедическая работа с детьми, страдающими задержкой пси
хического развития, должна учитывать их психологические особенности и проводиться с опорой на сохранные звенья, учитывать 
структуру речевого дефекта.

Особенно большое значение в процессе логопедического воз
действия имеет разработка дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития. 

Дифференцированный подход в процессе коррекционно-лого
педического воздействия создает необходимые условия эффективного преодоления речевых нарушений у детей с задержкой психического развития и является актуальной проблемой логопедии. 

В учебно-методическом пособии:
 • описаны характерные особенности симптоматики и меха
низмов нарушений речевого развития, степень сформированности различных компонентов устной речи (фонетикофонематической стороны речи, лексики, словообразования, 

Введение

грамматического строя речи, связной речи) у детей с задержкой психического развития;

 • представлена методика дифференцированной коррекции на
рушений речевого развития, основанная на системном подходе, включающая принципы, содержание, формы, методы 
логопедической работы с детьми с задержкой психического 
развития

Данное пособие дает возможность расширить научные пред
ставления о специфических особенностях проявления нарушений 
развития устной речи у детей с задержкой психического развития, а 
также определить принципы, методы, педагогические условия логопедического воздействия, направленного на устранение речевой 
патологии, характеризующейся различной структурой речевого дефекта у детей с задержкой психического развития.

Раздел 1 
Теоретические представления 
о нарушениях устной речи у детей 
с задержкой психического развития

1.1. Классификации нарушений речевого развития

Речевое развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуется своеобразием, которое выражается как в задержке темпа 
развития речи, так и в специфическом характере ее развития.

Большинство детей с ЗПР характеризуются наличием систем
ного нарушения речевого развития, которое включает в себя полиморфное нарушение звукопроизношения, искажения звуко-слоговой структуры слова, бедность словарного запаса, недостаточную 
сформированность грамматического строя, связной речи, наличие 
аграмматизмов, нарушений темпоритмической организации речи, 
снижение речевой активности и т.д. (Н.Ю. Борякова, Г.Г. Голубева, 
С.В. Зорина, С.Ю. Ильина, Н.Н. Китаева, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, Н.А. Никашина, Г.Н. Рахмакова, И.А. Симонова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, А.А. Хохлова, С.И. Чаплинская, 
С.Г. Шевченко и др.).

Своеобразие речи детей с ЗПР отражает недоразвитие познава
тельной деятельности и эмоционально-волевой сферы, что проявляется в сложности, неоднородности и вариативности проявлений 
и механизмов нарушений речевого развития.

В соответствии с классификацией Е.В. Мальцевой у детей с 

ЗПР выделяются три группы рече вых нарушений в зависимости от 
несформированности тех или иных компонентов речи:

 • 1-я группа (24,7%) характеризуется изолированным фоне
тическим дефектом (неправильным произно шением только 
одной фонетической группы звуков). Причина этого дефекта, как правило, заключается в не достаточности артикуляционного аппарата и неполноценности ре чевой моторики.

 • 2-я группа (52,6%) представляет собой комбинированный 

дефект: нарушения произношения звуков (обычно двух

1.1. классификации нарушений речевого развития

трех фонетических групп) сочетают ся с несформированностью фонематического слуха. 

 • 3-я группа (22,7%) характеризуется системным недоразвити
ем речи: фонетико-фонематические недостатки речи сопровождаются несформированностью грамма тического строя 
речи на фоне бедного словарного запа са. 

И.А. Смирнова выделяет 5 групп детей младшего школьного 

возраста с ЗПР с учетом характера речевых нарушений:
1) дети с мономорфной дислалией;
2) дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;
3) дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается 

недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма;

4) дети с дислексией и дисграфией;
5) дети со стертой дизартрией.

И.А. Симонова выявила особенности речевого недоразвития у 

детей с ЗПР в двух клинических группах:
1) при неосложненном инфантилизме;
2) при осложненном инфантилизме, а также при ЗПР в результате 

цереброастенических состояний различного генеза.
Первая группа детей с ЗПР является немногочисленной и ха
рактеризуется тем, что в качестве ведущего психопатологического 
синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы, которая во многом определяет характер их речевой 
деятельности. Дети этой группы практически не имеют нарушений звукопроизношения, артикуляционная моторика почти у всех 
детей является сохранной. Небольшие отклонения наблюдаются 
лишь при выполнении серий артикуляторных движений. У детей 
этой группы сформированы простые формы фонематического 
анализа, формирование сложных форм нарушено. В связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы эти дети многословны, 
активны в диалоге, часто перебивают собеседника, при этом не 
продумывая ответы. Монологическая речь детей этой группы является эмоциональной, интонационно выразительной, но состоит 
из грамматически простых предложений с неточным употреблением слов. Таким образом, детям этой группы свойственно не столько 
нарушение, сколько задержка речевого развития.

Вторая группа детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и 

церебрастенией) характеризуется незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием интеллектуальной деятельности, что 
оказывает влияние и на формирование речи детей. Многие дети 
этой группы имеют нарушения звукопроизношения. Простые и 

Раздел 1. Теоретические представления о нарушениях устной речи...

сложные формы фонематического анализа и синтеза у детей этой 
группы не сформированы. Особенности речи данной группы детей 
проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, 
в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. 
В речевых высказываниях детей этой группы часто наблюдаются 
синтаксические и морфологические аграмматизмы. Связная речь 
этих детей характеризуется бедностью языкового оформления и 
нарушением логической связности. У них отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Таким образом, особенности речевого развития у этой группы детей характеризуются системным нарушением.

Характер и степень речевого недоразвития детей с ЗПР во 

многом зависит от структуры и особенностей нарушения психического развития. 

1.2. Расстройство фонетико-фонематической системы

По данным Г.Г. Голубевой, Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, 
Е.В. Мальцевой, З. Тржесоглавы и др., расстройство фонетико-фонематической стороны речи является наиболее распространенным 
нарушением у детей с ЗПР.

Для дошкольников и младших школьников с ЗПР, по мнению 

Г.Г. Голубевой, Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, Е.В. Мальцевой, 
И.А. Смирновой и др., характерно существенное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. 
По большей части дефекты произношения охватывают две–три 
фонетические группы звуков. 

Наиболее частыми среди нарушений звукопроизношения у де
тей с ЗПР являются ротацизмы и ламбдацизмы, далее по распространенности следуют сигматизмы свистящих и шипящих звуков. 
У значительного числа детей с ЗПР имеются стойкие паралалии, а 
также отсутствия звуков (чаще всего вибрантов). 

Нередкими у детей с ЗПР являются замены и смешения звуков 

(фонологические или фонематические дефекты). Чаще всего происходят смешения свистящих и шипящих звуков (с–ш, з–ж, с–ч, 
с–щ), а также сонорных (р–л), что связано с наличием у детей с 
ЗПР нечетких слуховых образов звуков, а также с недоразвитием 
фонематического восприятия.

Усвоение произношения фонем предполагает совместную дея
тельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушения в функционировании речеслухового и речедвигательного 

1.2. Расстройство фонетико-фонематической системы

анализаторов и их взаимосвязи обусловливают тяжесть и сложность дефектов произношения звуков и сложность их механизмов 
у детей с ЗПР (Г.Г. Голубева, З. Тржесоглава и др.). 

У многих детей с ЗПР дефекты звукопроизношения обусловле
ны комплексом патогенетических факторов: аномалиями строения 
артикуляторного аппарата, несформированностью фонематического восприятия, нарушениями в развитии речевой моторики. 

У большинства детей с ЗПР, по мнению Г.Г. Голубевой, Ю.Г. Де
мьянова, О.В. Ивановой, В.А. Ковшикова и др., отмечаются выраженные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом система фонем оказывается у детей редуцированной по своему составу. 
Они не распознают характерные акустические признаки, по которым 
одна фонема отличается от другой. В результате этого при восприятии 
речи происходит уподобление одной фонемы другой. Звук узнается 
неправильно вследствие неточного распознавания того или другого 
признака, что приводит к смешению звуков в силу их недостаточной 
слуховой дифференциации, к ошибочному их употреблению, а также 
к неверному восприятию и воспроизведению слов. 

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР являются 

достаточно стойкими. Особенно выраженные затруднения возникают при формировании сложных форм фонематического анализа: 
определении количества, последовательности звуков, установлении позиционных соотношений звуков в словах. На развитие фонематического анализа отрицательное влияние оказывают трудности 
слухо-произносительной дифференциации фонем.

У детей с ЗПР, по данным Г.Г. Голубевой, Н.Н. Китаевой, име
ются также нарушения восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

У детей с ЗПР самой распространенной ошибкой воспроизве
дения звуко-слоговой структуры слов является упрощение стечений согласных, при котором дошкольники стремятся придать слогу 
структуру «согласный — гласный» (например, двигаться — «дигаца»).

Второй по распространенности ошибкой является грубое ис
кажение звуко-слоговой структуры слова (например, очередь — «вотесьть»), сокращение числа слогов (например, осень — «онь»).

Случаи добавления слогов (иногда за счет их стереотипного по
вторения и выключения слухового контроля) наблюдаются намного реже сравнительно с сокращением количества слогов (например, 
обыкновенный — «оботокновенный»).

Достаточно многочисленными являются ошибки замен и упо
добления слогов (например, капитан — «пипитан»). При этом у де

Раздел 1. Теоретические представления о нарушениях устной речи...

тей с ЗПР наблюдается как регрессивная, так и прогрессивная ассимиляция, которая имеет спорадический характер.

У детей с ЗПР при воспроизведении звуко-слоговой структуры 

слов отмечаются многочисленные пропуски, перестановки и добавления отдельных звуков (например, создавать — «адавать», руководитель — «укадавитель», астма — «кастма»), что не характерно для 
нормально говорящих детей дошкольного возраста.

Дети с ЗПР при воспроизведении звуко-слоговой структуры 

слов зачастую допускают звуковые искажения, не наблюдаемые 
при изолированном произношении этих же звуков.

Таким образом, при воспроизведении слов сложной слоговой 

структуры у детей с ЗПР возникает не только искажение или замена отдельных звуков в слове, но и дезорганизация всего звукового 
состава слова, отмечается влияние звукового контекста на произношение того или иного звука.

По данным В.И. Лубовского, Е.С. Слепович, О.В. Шичаниной, 

наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у дошкольников с ЗПР отмечаются отдельные случаи нарушений лексико-семантической стороны речи вследствие искажений звукослоговой структуры слов (например, толщина — «тишина»).

Для детей с ЗПР не всегда справедливо правило сильного нача
ла слова, сформулированное Л.В. Златоусовой. Это проявляется в 
такой особенности, когда при воспроизведении трех-, четырех-, пятисложных слов с ударением на конце у дошкольников с ЗПР часто 
опускается начальный слог. Эти факты свидетельствуют о том, что 
дети с ЗПР овладевают структурой слова не только по нормальным 
закономерностям, но и с отклонениями от нормы.

В зависимости от особенностей воспроизведения звуко-слого
вой структуры слов детей с ЗПР можно разделить на две группы:
1) примерно 72% детей с ЗПР стремятся передать слоговой состав 

слова (слоговое направление, по И.А. Сикорскому). Для детей 
этой группы характерны, в первую очередь, ошибки добавления, уподобления, перестановки слогов;

2) примерно 28% детей с ЗПР составляют группу, которая харак
теризуется «звуковым направлением» овладения звукослоговой 
структурой слова (по И.А. Сикорскому). У дошкольников этой 
группы отмечаются в основном ошибки сокращения числа слогов и грубого искажения звуко-слогового состава слова.
Ошибки воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у детей с 

ЗПР являются стойкими, постоянно повторяющимися (Н.Н. Китаева).

Таким образом, дети с ЗПР испытывают значительные трудно
сти при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов, что про