Методика коррекции дизорфографии у школьников

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ 

ДИЗОРФОГРАФИИ 
У ШКОЛЬНИКОВ

О.В. Елецкая

Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина
в качестве учебно-методического пособия для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки 

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «бакалавр») по профилю подготовки «Логопедия» 

и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «магистр»)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Москва                                        202ИНФРА-М

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73
 
Е50

Елецкая О.В.

Е50 
 
Методика коррекции дизорфографии у школьников : учебно
методическое пособие / О.В. Елецкая. — Москва : ФОРУМ : ИНФРА-М, 
2024. — 175 с. — (Высшее образование).

ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online)

Предлагаемая методика предназначена для коррекции дизорфографии 

у школьников. Применение данной методики в системе логопедической работы позволяет преодолеть причины и устранить проявления дизорфографии 
у школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта.

Для магистров направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефекто
логическое) образование». Адресовано студентам высших учебных заведений, 
осваивающим в рамках программы «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития» дисциплину «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи». Рекомендуется в качестве дополнительного пособия 
студентам, обучающимся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное 
(дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия» 
при изучении дисциплин «Логопедия», «Логопедические технологии» и др., 
а также может быть полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, 
слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

УДК 376(075.8) 

ББК 74.3я73

Р е ц е н з е н т ы:

Щукин А.В. — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Пе
тербургского государственного университета;

Логинова Е.А. — кандидат педагогических наук, доцент Ленинград
ского государственного университета имени А.С. Пушкина;

Мохрякова С.В. — речевой терапевт, руководитель Центра креа
тивной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург)

ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online)

© Елецкая О.В., 2016
© ФОРУМ, 2016

Содержание

Введение .................................................................................................................................. 4

ГлаВа 1. Научно-теоретические основы логопедической работы  
по коррекции дизорфографии у школьников........................................................... 10

ГлаВа 2. Совершенствование познавательных функций на подготовительном 
этапе логопедической работы, направленной на преодоление дизорфографии  
у школьников .....................................................................................................................................20
2.1. Особенности познавательных функций у школьников  
с дизорфографией ........................................................................................................ 20
2.2. Развитие познавательных функций  
учащихся с дизорфографией .................................................................................... 30

ГлаВа 3. Совершенствование учебной деятельности школьников 
с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ........... 53
3.1. Состояние учебной деятельности у школьников с дизорфографией ..... 53
3.2. Развитие учебной деятельности учащихся с дизорфографией ................. 64

ГлаВа 4. Развитие лингвистических способностей школьников  
с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ......... 82
4.1. Особенности лингвистических способностей  
учащихся с дизорфографией .................................................................................... 82
4.2. Совершенствование лингвистических способностей  
у школьников с дизорфографией ............................................................................ 89
4.2.1. Совершенствование навыков анализа лексического значения 
слова ......................................................................................................................102
4.2.2. Совершенствование навыков грамматического анализа слов ....105
4.2.3. Формирование навыков лингвистического анализа 
Определение правил толкования значений членимых слов  
с опорой на представления о семантике морфем, составляющих  
то или иное слово ......................................................................................................... 109
4.2.4. Умение осуществлять грамматико-словообразовательный  
анализ слов ..........................................................................................................112

ГлаВа 5. Совершенствование и автоматизация навыка письма  
у школьников с дизорфографией на основном этапе  
логопедической работы ..................................................................................................117

Список литературы ..........................................................................................................139

Приложение. Конспекты занятий, использованные в системе  
логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии  
у школьников .....................................................................................................................157

введение

Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии являются изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка 
новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не 
только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей. Значимость задачи 
совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что 
в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение 
количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными 
орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать 
стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому 
языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается 
на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе. 
Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной 
школы предполагало рассмотрение широкого круга невыясненных 
вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. Проведенные в среде учащихся пятых классов 
выборочно-диагностическое исследование и комплексное экспериментальное исследование индивидуальных психофизиологических 
особенностей, психических функций и процессов, обеспечивающих 
функциональную систему орфографического навыка письма, позволили сделать следующие обобщающие выводы (Елецкая О.В., 2008). 
Среди 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ 
Санкт-Петербурга 28% детей характеризуются стабильно низкими 
показателями состояния орфографического навыка письма, что не 
обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения 
школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих 
школьников изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими стойкий характер.
Школьники с неполноценностью орфографического навыка 
письма не являются благополучными по состоянию нервно-психического здоровья. Большинство из них характеризуются дизонтогенезом 

Введение

раннего психомоторного и/или речевого развития, обусловленного 
неблагоприятными эндо- и экзогенными этиологическими факторами. Неврологический статус детей обнаруживает симптомы преимущественно резидуально-органической недостаточности ЦНС разной 
степени выраженности (признаки астено-невротического синдрома 
резидуально-органического генеза, церебрастенического синдрома на 
органическом фоне; синдрома гиперактивности в сочетании с астеноневротическими явлениями и вегето-сосудистой недостаточностью). 
Электроэнцефалографическое обследование выявляет у большинства 
школьников аномалии биоэлектрической активности головного мозга как локального, так и диффузного характера (локальные изменения биоэлектрической активности височных и теменных областей, 
на стыке теменно-височной области левого полушария; дисфункцию 
таламических структур), нейрофизиологическую незрелость нейронов головного мозга, в частности, передних и задних ассоциативных 
структур. Нейрофизиологическая незрелость возрастных ЭЭГ-паттернов проявляется в недостаточности формирования коркового ритма 
и в нарушении корково-стволовых регуляторных процессов, что может служить причиной неполноценного развития функциональной 
организации коры больших полушарий. У этих школьников в три 
раза чаще, чем у успешных в письме детей, наблюдается полное или 
неполное доминирование правого полушария. Около четверти детей 
демонстрируют полное доминирование левого полушария, что также не является оптимальным для решения орфографических задач, 
требующего использования как рационально-логической (знаковой), 
так и эмоционально-образной (интуитивной) стратегий. Можно сказать, что клиническое обследование детей свидетельствует о наличии 
у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных 
закономерностей развития мозговой организации психической деятельности и подтверждает необходимость применения специальных 
методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной программы (Елецкая О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Н.В., 2010).
Исследование выявило своеобразие психологического статуса 
данной категории школьников, которое, однако, находится в рамках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. 
Типологические особенности психологического статуса детей 
прежде всего проявляются на операционально-технологическом 
уровне организации психической деятельности. Их представляют 
пониженная, по сравнению с условной возрастной нормой, произвольность психической активности и аффективной регуляции, 
низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной 
концентрации и переключения внимания, повышенная отвлекае

Введение

мость, недостаточный объем памяти и неточность воспроизводимой информации. Отмечаются недостаточный уровень развития 
алгоритмического мышления и диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словесно-логическом уровнях. Наиболее отчетливо эта диспропорция 
проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, 
операций обобщения и классификации (Елецкая О.В., 2008; 2012).
Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности в усвоении программного материала по русскому языку. 
Их отличают непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности, 
неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, 
недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность и колебания продуктивности деятельности в процессе 
усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием усвоения других школьных дисциплин. Недостаточное развитие 
эмоционально-волевых качеств детей выражается в эмоциональной 
и поведенческой неустойчивости, неуверенности в своих возможностях и невысоких притязаниях, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, 
неполноценной способности продолжительное время заниматься 
деятельностью, требующей интеллектуального напряжения (Елецкая О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Д.А., 2013). 
Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту 
состояние языковых способностей является следствием как неполноценного развития речевой функциональной системы, так и особенностей функционирования общей психической сферы школьников. Ведущим и объединяющим детей признаком неполного 
соответствия системе социально-психологических нормативных 
требований является стойкое нарушение овладения орфографическим навыком письма. С учетом выявленных особенностей школьников его можно охарактеризовать как своеобразное отклонение в 
психолингвистическом развитии — дизорфографию. 
Проведенное исследование позволяет определить дизорфографию 
как специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному 
овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение 
онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно 
влияющее на своевременное и полноценное развитие операционально-техно

Введение

логических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма (Елецкая О.В., Логинова Е.А., 2006; Елецкая О.В., 2008).
Структура дизорфографического дефекта имеет комплексный 
и системный характер, что проявляется в сочетании у школьников 
неполноценности одновременно нескольких психических функций и других компонентов психической деятельности (в частности, 
произвольной регуляции) и в деструктивном влиянии неполноценных функций на оперативные возможности связанных с ними во 
взаимодействии сохранных функций. 
Структура дефекта не является у детей однородной. Индивидуальные различия представлены в ней спецификой уровня 
сформированности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоение и использование 
орфографических знаний и умений. Математическая обработка 
экспериментальных данных и применение кластерного анализа 
позволили 
классифицировать 
индивидуально-типологические 
особенности школьников с дизорфографией. На основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности каких-либо функций, а также общности уровня сформированности 
и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности 
школьники с дизорфографией объединились в три группы. 
Самую многочисленную группу (53%) составили школьники, 
у которых в структуре дизорфографического дефекта доминируют недоразвитие речи и несформированность лингвистических 
способностей. Вторую группу (26%) составили школьники с дизорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по 
предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В 
третью группу (21%) вошли школьники с преимущественной недостаточностью когнитивных функций.
Дизорфография не является моносимптоматическим расстройством, проявляющимся лишь ошибками в письменной продукции 
школьников. Она возникает на фоне недостаточности у детей церебральных функций, что определяет своеобразие психологического 
статуса данной категории школьников. 
Специфические симптомы дизорфографии можно подразделить на два типа. К первому типу относятся: недостаточная сформированность у детей грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и 
закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций 

Введение

морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) 
и чувства языка. Сюда можно отнести и слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; неспособность опираться на них в письменной деятельности, усвоить и применять в 
письме алгоритм орфографических действий. 
Ко второму типу специфических симптомов относятся наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие 
написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне 
слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Перечисленные ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в различных видах работ: при письме под диктовку, вставке 
пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.
Проявления дизорфографии у школьников выделенных групп 
имеют различия. Так, дети, у которых в структуре расстройства 
доминируют недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей, испытывали затруднения, прежде всего, 
при решении орфографической задачи, требующей зрелости фонетического, лексического, грамматического и других компонентов языковой системы (например, при выборе написания гласной в 
омонимичных корнях). Школьники с преобладанием в структуре 
дизорфографии недостаточности регуляторного компонента оказывались наименее успешными при решении орфографической задачи, 
требующей действий по сложному, многоступенчатому алгоритму 
(правописание падежных окончаний существительных, прилагательных, окончаний глаголов I и II спряжения). Школьники с преимущественным недоразвитием когнитивных функций особенно 
часто затруднялись и допускали ошибки в случае, если при выборе 
написания возникала конфликтная ситуация и требовалось выбрать 
один из алгоритмов решения орфографической задачи (например, 
написание гласных после шипящих в ударной позиции), или перенести известный алгоритм на нестандартную ситуацию (осуществить 
выбор написания безударной гласной в слове, образованном от «словарного», написание которого не вызывает затруднений).
Результаты исследования позволяют судить о том, что школьники с предрасположенностью к дизорфографии могут быть выявлены 
на ранних этапах школьного обучения. Особенности, характеризующие предрасположенность младших школьников к дизорфографии, 
соответствуют общепринятым параметрам характеристики детей 
«группы риска» в отношении трудностей в обучении. К ним относят

Введение

ся: отягощенный анамнез, свидетельства о неблагополучии в протекании раннего психомоторного и речевого развития, отклонения от 
средневозрастных норм в состоянии нервно-психического здоровья 
школьников, сниженные по сравнению с условной возрастной нормой показатели психического и речевого развития. К специфическим 
проявлениям предрасположенности к дизорфографии можно отнести 
прежде всего трудности формирования у школьников алгоритмического мышления, трудности осознания формальных языковых единиц и овладения произвольными действиями с ними, а также затруднения в усвоении базовых понятий предмета «русский язык».
Основной задачей логопедической работы по профилактике дизорфографии у учащихся младших классов, направленной на формирование у детей готовности к овладению действиями языкового 
анализа (морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического), должно являться развитие у школьников речемыслительной деятельности в процессе работы с языковым материалом.
Результаты исследования позволяют выделить несколько параметров, по которым можно отграничить нарушение овладения 
орфографией от дидактогенной (ложной) дизорфографии. Школьники с дизорфографией демонстрируют в большей мере дисгармоничный тип психического развития (асинхронный), нежели 
равномерно низкий, характеризующий учащихся с дидактогенной дизорфографией. Помимо этого школьников с дидактогенной 
дизорфографией характеризуют: несистематичность обучения, 
стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным 
предметам, незнание содержания и неиспользование при письме 
орфографических правил, изученных еще в начальной школе. 
Исследование свидетельствует о том, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комп лексный 
и системный характер. Дифференциация организации кор рекционнообучающего воздействия и его содержания может осуществляться на 
основе личностно-ориентированного подхода к учащимся с учетом 
структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей 
детей с различными вариантами структуры дизорфографии. 
Коррекционно-логопедическое воздействие должно быть направлено на развитие произвольных языковых способностей и 
письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; 
на активизацию и совершенствование психических функций и аффективной сферы учащихся, их интеллектуальной деятельности. 
Оно может решать задачи не только формирования и автоматизации орфографического навыка письма, но и создания у учащихся 
предпосылок дальнейшего успешного обучения в школе.

ГлаВа 1 
научно-теоретические основы 
логопедической работы по коррекции 
дизорфографии у школьников

На основании проведенного исследования, свидетельствующего 
о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у 
школьников и особенностей их психического и речевого развития, 
учебной деятельности, определялась необходимость комплексного 
подхода к устранению дизорфографии. При разработке методики 
логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса 
овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия.
Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях (схема 1). Так, следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения методов и приемов, активно влияющих на речевую и мыслительную 
деятельность детей. Прежде всего, это методы и приемы, которые 
составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное 
использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому 
воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу (Брезе Б., 1981). Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка 
как объекта наблюдения и обобщения. При разработке методики 
устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающая 
этап материализации, выполнение действий в речевом плане и далее — в умственном плане (Гальперин П.Я., 1966).