Методология педагогики

МЕТОДОЛОГИЯ
МЕТОДОЛОГИЯ
ПЕДАГОГИКИ
ПЕДАГОГИКИ

Рекомендовано 

УМС ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный 

педагогический университет» для студентов высших учебных заведений, 

обучающихся по направлениям подготовки 

44.03.01 «Педагогическое образование», 

44.03.05 «Педагогическое образование 

(с двумя профилями подготовки)»

Под общей редакцией заслуженного деятеля науки РФ,
доктора педагогических наук, профессора В.Г. Рындак

МОНОГРАФИЯ

Москва 
ИНФРА-М 

202

УДК 371(075.4)
ББК 74
 
М54

Методология педагогики : монография / Е.А. Александрова, Р.М. Аса
дуллин, Е.В. Бережнова [и др.] ; под общ. ред. В.Г. Рындак. — Москва : 
ИНФРА-М, 2024. — 296 с.  — (Научная мысль). — DOI 10.12737/monography_594a85bac8dd55.84618831.

ISBN 978-5-16-019358-8 (print)
ISBN 978-5-16-105710-0 (online)
В монографии систематизированы теоретические представления о методо
логии разработки и изучения фундаментальных категорий педагогической науки; 
определены методологические стратегии описания историко-педагогического 
процесса; рассмотрены современное состояние и поиск методологических ориентиров дидактического исследования; основана методология управления качеством образования и определены пути внедрения педагогических знаний в практику воспитания и образования будущих педагогов, перспективы развития методологии педагогики.

Книга может быть полезна исследователям развития педагогических дис
циплин, всем, кто интересуется педагогическим науковедением, а также преподавателям, студентам, магистрантам, докторантам и аспирантам педагогических 
учебных заведений. 

УДК 371(075.4)

ББК 74

Р е ц е н з е н т ы:

Борытко Н.М., д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики 

Волгоградского государственного социально-педагогического университета;

Сериков В.В., д-р пед. наук, профессор Волгоградского государственного со
циально-педагогического университета, заместитель директора Института стратегии развития образования РАО по научной работе, член-корреспондент РАО

ISBN 978-5-16-019358-8 (print)
ISBN 978-5-16-105710-0 (online)
© Коллектив авторов, 2018

М54

Авторский коллектив

Александрова Е.А., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методологи образования Саратовского национального исследовательского государственного университета имени 
Н.Г. Чернышевского (гл. 5);
Асадуллин Р.М., доктор педагогических наук, профессор, ректор 
Башкирского государственного педагогического университета имени 
М. Акмуллы (2.8);
Бережнова Е.В., доктор педагогических наук, доцент, профессор 
кафедры английского языка № 7 Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства 
иностранных дел Российской Федерации (гл. 3);
Богуславский М.В., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой воспитания, социализации и развития личности 
Ставропольского государственного педагогического института 
(2.1–2.7);
Бобрышов С.В., доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией истории педагогики и образования Института 
стратегии развития образования РАО (гл. 1);
Коршунова Н.Л., кандидат педагогических наук, доцент, доцент 
кафедры педагогики Школы педагогики Дальневосточного Федерального университета (введение, гл. 6);
Рындак В.Г., доктор педагогических наук, профессор, заведующая 
кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (введение, гл. 4).

Введение

Внимание научно-педагогического сообщества к методологии 
педагогики определено, прежде всего, потребностью повышения 
качества методологической культуры исследователей и исследований. Ведь педагогическая наука, согласно В.М. Полонскому, на 
современном этапе ее развития переживает «сложный... период существенного расширения и обновления методологических оснований исследования, познания педагогической реальности. А “открытость”, “безграничность” области педагогического знания таит 
в себе опасность разрушения его научной целостности»1. 
Материалы по методологии педагогической науки систематизированы В.В. Краевским (1997, 2006), В.М. Полонским (2014), 
В.И. Загвязинским (2006) и др. Они актуальны, так как обозначают 
и раскрывают разнообразные аспекты методологической проблематики педагогики, этические проблемы проведения и презентации 
научно-педагогических исследований.
Методология и методы психолого-педагогического исследования 
сопровождаются методическими рекомендациями по обработке 
и интерпретации полученных результатов (Р. Атаханов, П.И. Образцов, К.Д. Чермит).
В учебно-методическом комплексе2 представлен инвариантный 
модуль, который является базовой, общей для всех вариативных образовательных маршрутов обязательной частью образовательной 
программы подготовки специалиста. Методологическая направленность модуля обеспечивает его статус инварианта.
Отсутствие обобщенных пособий, целостной системы изложения 
сущности методологии образования на уровне вузовского учебника 
тормозят практическое решение проблемы освоения методологических основ образования как в системе вузовского, так и в системе 
послевузовского образования.
Предлагаемая педагогическому сообществу коллективная монография содержит работы по довольно большому спектру вопросов 
методологии педагогики. Тематическое разнообразие представленных в книге материалов отражает познавательные интересы авторов, занятых в различных секторах академической и вузовской 

1 
Полонский В.М. Объектно-компонентный метод описания результатов 
научно-педагогических исследований // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сборник научных трудов. Вып. 1 / отв. ред. 
Е.В. Ткаченко, М. А. Галагузова. М.: Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. 
С. 72.
2 
Методология гуманитарного исследования в социальной сфере: учебно-методический комплекс. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

науки, имеющих разный опыт научно-исследовательской, практикообразовательной и управленческой деятельности. Объединяющим 
авторский коллектив началом для создания настоящей книги послужило многолетнее и неустанное внимание специалистов к методологическим аспектам проблем педагогики в области дидактики, 
теории воспитания, управления образовательными системами, истории педагогики и образования и, конечно, к проблемам самой методологии науки об образовании — педагогики.
В структурном отношении материал монографии распределен по 
семи главам. Автор первой главы «Методология разработки и изучения фундаментальных категорий педагогической науки», С.В. Бобрышов, посвящает ее изучению ведущих категорий, определяющих 
научный статус педагогики, к числу которых он относит идею, гипотезу, концепцию и теорию. Содержательное рассмотрение указанных 
категорий предваряет анализ особенностей разработки, изучения 
и проявления форм теоретического знания, обусловленных их гуманитарной спецификой. Исследование носит комплексный характер, 
методологические вопросы рассматриваются с разных точек зрения, 
анализируются взгляды философов, социологов, психологов и педагогов. При этом теоретические рассуждения сопровождаются объемным фактологическим материалом.
Во второй главе «Методологические стратегии исследования историко-педагогического процесса», написанной М.В. Богуславским 
в соавторстве с Р.М. Асадуллиным, подробно и основательно анализируется методологический инструментарий для исследования историко-педагогических феноменов. Подчеркивается, что из всех 
областей отечественного педагогического знания именно история 
педагогики и образования развивалась наиболее динамично на протяжении последней четверти века, то есть периода новейшей истории России. Особое внимание в главе уделено антропоориентированному принципу в педагогике, который рассматривается как перспективное педагогическое решение, используемое в достижении 
образовательных задач, определяемых обществом и государством.
Третья глава «Дидактическое исследование: современное состояние и поиск методологических ориентиров», представленная 
Е.В. Бережновой, освещает исторические и методологические вопросы решения педагогикой «вечной» и дискуссионной проблемы 
повышения качества научно-педагогических исследований, в том 
числе исследований по дидактике. Разговор с читателем строится 
вокруг понятия нормативного методологического знания, в связи 
с этим приводятся как общеметодологические, эпистемологические 
представления о нем, так и разработки в области методологии педагогики. Доказано, что основой социальных норм (включая нормативное педагогическое знание) выступают определенные ценности. 

Автор полагает, что рефлексивный учет аксиологических аспектов 
исследования позволит более четко, в соответствии с современными 
тенденциями в науке, выстраивать логику исследования и тем самым 
способствовать повышению качества научной работы по педагогике 
в целом, и иллюстрирует это положение на материале конкретного 
диссертационного исследования в дидактике.
В центре внимания В.Г. Рындак, автора четвертой главы «Методология управления качеством образования», находятся понятия 
«качество образования» и «управление качеством образования». Дается анализ различных трактовок этих понятий, встреченных в отечественных и зарубежных источниках. Современное качество образования рассматривается в единстве процесса, результата и условий 
организации образовательного процесса, в соответствии с этим пониманием истолковывается понятие управления качеством. Отдельным пунктом в главе рассматривается вопрос о системе исследования управления качеством образования, составными частями 
которого являются следующие подвопросы: определение шкалы измерения качества образования; разработка технологии экспертизы 
качества образования; непосредственно экспертиза качества образования; принятие решений по результатам экспертизы; мониторинг 
развития качества образования. Содержание главы условно включает 
в себя теоретическую и методическую части. Последняя представлена схемой общедидактического анализа урока, Картой престижа 
образовательной организации, Картой хронометрирования времени 
на творческие и репродуктивные ситуации на уроке.
Пятая глава «Пути внедрения педагогических знаний в практику 
воспитания и образования будущих педагогов», автор которой 
Е.А. Александрова, поднимает проблему модернизации преподавания педагогики, что вызвано рядом объективных обстоятельств 
макро-, микро- и мезоуровней. Рассматриваются принципы и подходы к внедрению в практику воспитания и образования педагогических знаний. Предложена модель развития индивидуальных способностей в процессе самостоятельной работы с учетом возможностей разновозрастного образовательного сообщества. Раскрыта 
логика организации самостоятельной работы студента и описана 
технология организации самостоятельной работы в современных 
социокультурных условиях.
В завершающей, шестой главе, написанной Н.Л. Коршуновой, 
«Перспективы развития методологии педагогики» даны эволюционные характеристики определений понятия методологии педагогики, отражающие взгляды методологов в классический, неклассический и постнеклассический периоды в более чем полувековой 
истории этой отрасли педагогики. Обозначены некоторые идеи и логические линии, которые требуют своего продолжения и развития. 

Ставятся вопросы о том, как в соответствии с запросами современности совместить научно-исследовательскую и проектировочную 
позицию, как обеспечить кооперацию и внутри нее связь исследователей, управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей, 
о возможности использования в педагогическом проектировании 
научных знаний из разных областей. Утверждается, что будущее 
науки — за новыми, коллективными формами производства знания, 
междисциплинарными научными предприятиями. В связи с этим 
возникает вопрос о том, какие формы могут оказаться наиболее перспективными для производства нового педагогического знания. Обозначенные перспективы, по мнению автора, потребуют для своей 
реализации длительного времени и усилий многих людей. Это работа 
на будущее и для будущего нашей науки и нашего образования.
В целом представленные в коллективной монографии материалы 
дают достаточно объемную картину методолого-педагогической проблематики, позволяющую увидеть как перспективные направления, 
которые уже стали объектом внимания педагогов-исследователей, 
начинают реализовываться в исследовательской и образовательной 
практике, так и белые пятна, находящиеся за пределами активной 
зоны познавательных процессов в педагогике. Редакционная коллегия выражает благодарность всем авторам, принявшим участие 
в работе над данной монографией. Содержание книги носит дискуссионный характер, в чем несомненная заслуга авторского коллектива, и это обстоятельство приглашает научно-педагогическое сообщество к продолжению коллективного обсуждения методологических проблем педагогики.

Глава 1
МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И ИЗУЧЕНИЯ 
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1.1. ОБъЕКТИВНОЕ И СУБъЕКТИВНОЕ В ПОНИМАНИИ 
И РАЗРАБОТКЕ КАТЕГОРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Изучение, описание и разработка научного знания как в его статических, так и динамических характеристиках всегда выступали 
одной из центральных теоретико-методологических проблем педагогической науки. В частности, педагогическое знание как продукт 
и феномен науки и практики в их взаимосвязи традиционно изучается в таких ракурсах, как: его структура, горизонтальные и вертикальные взаимоотношения различных элементов и уровней; развитие знания от низших к высшим формам и его эволюция внутри 
одной формы, решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; взаимоотношения между научным знанием 
и практикой, его детерминирующей, и др. Свое место в исследованиях традиционно отводится и изучению ведущих категорий, определяющих научный статус педагогики (идея, гипотеза, концепция, 
теория).
Категориям уделяется серьезное внимание в любой науковедческой работе. Им, как известно, принадлежит особая роль в познавательном процессе. Именно благодаря категориям в процессе познания создаются «объекты для мысли» (М.К. Мамардашвили ). Как 
отмечает А.А. Пископпель, «именно категории выступают в качестве 
наиболее общих мыслительных форм, присущих научному мышлению (и мышлению вообще), через которые и с помощью которых 
ему открывается доступ к познаваемой объективной реальности» 
[152, с. 47]. Из этого вытекает их универсальный и предельный характер как общих понятий, концентрирующих в себе наиболее сущностные стороны человеческого опыта.
При этом обозначим одну из существенных сложностей, с которой сталкиваются практически все исследователи, — полиморфичность познавательного опыта человека, особенно в сфере гуманитарного знания, к которому и относится педагогическое.
Известно, что в познавательном опыте человека и в целом общества наряду с научным практически всегда присутствует огромный 
пласт ненаучного, естественного, или, как иногда определяют, — 

житейско-бытового знания. И это естественно, так как первичными 
и исходными в истории формирования познавательного контента 
человеческой культуры являются знания, полученные в процессе 
стихийно-эмпирического познания. Они фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Этот вид познания, подчеркивает В.В. Краевский, обходится без специальных критериев для формулирования 
и проверки знаний [102, с. 38]. Но при переходе на уровень научного 
постижения и описания действительности слова, которые наука заимствует из естественного языка, будучи включенными в языковые 
структуры данной науки, получают свое специфическое терминологическое наполнение. При этом зачастую приобретают смыслы, 
весьма отдаленно напоминающие исходную, применяемую в обыденной жизни терминологию. Так, к примеру, слово «личность» 
в быту очень часто служит для фиксации значимости человека, подчеркивает его влияние на других, его авторитет и роль в чем-то («Вот 
он был настоящей личностью, че-ло-ве-чи-щем, а этот, так себе….»). 
В науке же (в психологии и педагогике) личность — это не характеристика значимости и персонального «веса» человека, а, в наиболее 
общем виде, определение его социальной сущности, указание на то, 
что он является субъектом системы общественных отношений. В результате, как отмечают Б.И. Пружинин и Т.И. Щедрина, «язык 
науки «преодолевает» те характеристики естественного языка, которые с точки зрения научного знания предстают как недостатки — 
многозначность терминов, расплывчатость и неопределенность их 
содержания, двусмысленность выражений и пр.» [160, с. 7]. Таким 
образом, достижение точности и однозначности языка, которым 
оперирует педагогическая наука, понятийно-категориальное насыщение каждого ее сегмента — это одна из ведущих проблем современных методологических исследований в теоретической педагогике.
При этом существенно, что оба вида знания в основных их 
формах (отдельные мысли, идеи, гипотезы, концепции, теории и др.) 
взаимосвязаны, активно взаимодетерминируют друг друга, в связи 
с чем естественное знание имеет порой значительные вкрапления 
так называемого «достоверного» знания. На том или ином этапе постижения образовательной и воспитательной действительности высказываемые учеными и практиками постулаты, представления, 
положения с большим трудом могут быть однозначно определены 
именно как научные или ненаучные. Более всего это касается случаев, когда слова естественного языка, приобретая терминологические значения и закрепляясь в языке научном, остаются вместе 
с тем в активном употреблении в этом же естественном языке. Примером этого являются такие широко используемые педагогикой тер

мины, как воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др. 
Разглядеть зерно научности в «познавательной руде» бывает порой 
трудно даже специалистам в той или иной области. Особенно это 
касается содержательно-терминологического наполнения низших 
уровней теоретического знания — идей и гипотез.
И еще важный момент: гуманитарное (читай — педагогическое) 
знание, а соответственно и гуманитарное понимание, гуманитарное 
объяснение, гуманитарное доказательство и интерпретация и т.д., 
всегда соотносится с опытом самого исследователя, его ценностями 
и предпочтениями. В.М. Розин замечает: «в гуманитарной науке 
субъект познания — это не один «логический субъект», а много 
разных по сути выражающих те или иные культурные традиции и позиции» [169, с. 366–367]. Отсюда следует признать, что одной из 
прин ципиальных особенностей гуманитарного познания является 
потенциальная множественность истин, вытекающая из множественности точек зрения на один и тот же материал, явление, событие. Таким образом, гуманитарная истина не константна, она существует как непрерывный процесс становления, сопоставления, 
взаимоперехода, взаимоопровержения интернализированных сознанием точек зрения, т.е., по сути, весьма относительна, существует как 
плюрализм общающихся сознаний [48, с. 45–46]. А соответственно 
возможно и множество разных объективно-субъективных интерпретаций текстов и фактов, с которыми мы сталкиваемся в реальности 
и которые представлены в культуре.
По сути, человеческая культура — всегда поликультура, т.е. множество субъективно порождаемых и воспроизводимых культур, сведенных на какой-то платформе. При этом они (эти культуры) могут 
находиться как в согласии друг с другом, достигая гармонии, так 
и в противостоянии, буквально отрицая друг друга. Признать же 
какую-либо из них истинной или неверной можно только присоединивших к соответствующей ценностной системе, став на ту или иную 
мировоззренческую платформу, признав для себя истинной ту или 
иную систему координат соответствия. Таким образом, педагогическое знание — всегда полизнание, восходящее к многообразному 
человеческому бытию сотен и тысяч педагогов. Многообразие педагогической культуры, как свода педагогического знания (педагогического полизнания, отражающего с разных сторон, с разных оценочных и интерпретационных подходов явления педагогической 
действительности), обусловливает и множество в той или иной степени несовпадающих теоретических построений, реконструкций 
и объяснений, имеющих место в педагогической науке, провоцирует 
выраженный диалогический характер ее знаний и суждений. То есть 
педагогическая мысль, педагогическое знание — это, по сути, не 
ответ на какой-то вопрос по поводу воспитания или обучения (в при