Технология педагогического целеполагания

ТЕХНОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Я.С. ТУРБОВСКОЙ
В.С. ФИЛИНОВА

МОНОГРАФИЯ

Москва 
ИНФРА-М 

202

УДК 37.013(075.4)
ББК 74.00
 
T86

Турбовской Я.С.

Т86 
 
Технология педагогического целеполагания : монография / 

Я.С. Турбовской, В.С. Филинова ; вступит. сл. А.И. Рытова. — Москва : 
ИНФРА-М, 2024. — 174 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1077741.

ISBN 978-5-16-016018-4 (print)
ISBN 978-5-16-108396-3 (online)
Монография раскрывает на основе теории педагогического целепола
гания пути достижения целей как планируемого результата, получаемого 
на каждом уроке, при переходе от одной темы к другой, в течение учебного 
года и всех лет обучения. Данная книга, включающая в себя технологию 
педагогического целеполагания, решает двуединую задачу: обеспечивает 
возможность повышения профессионального мастерства каждого учителя 
и способствует повышению эффективности управления развитием образования с позиции требований современных государственных стандартов 
и учебных программ как целостного процесса.

Для учителей, завучей, директоров учебных учреждений, методистов 

и руководителей органов образования.

УДК 37.013(075.4)

ББК 74.00

Р е ц е н з е н т ы:

Моргунов А.П., д-р техн. наук, профессор, заведующий кафедрой 

«Технология машиностроения» Омского государственного технического университет;

Некрасов Ю.И., д-р техн. наук, профессор, заведующий кафедрой 

«Технология машиностроения» Тюменского государственного нефтегазового университета

ISBN 978-5-16-016018-4 (print)
ISBN 978-5-16-108396-3 (online)

© Турбовской Я.С., 

Филинова В.С., 2021

© Рытов А.И., 

вступит. сл., 2021

Вступительное слово. Технология, 
востребованная современной школой

Когда приходится слышать в наше время о появлении новой технологии, уже не удивляешься, настолько мы привыкли к инновациям в этой области, да и, по сути, живем в новой технологической 
среде. Поэтому появление книги «Технология педагогического целеполагания» до ее прочтения изначально мною воспринималась 
как простое представление еще одной технологии, адресованной 
всем педагогам и управленцам отечественного образования.
Однако знакомство с ней заставило несколько иначе отнестись 
к ее появлению и осмыслить степень необходимости ее использования в реальных условиях.
Книга нова не только по названию, но и по своей содержательной сущности, изменяющей отношение ко всем видам практической деятельности, воплощаемым в понятии «образовательный 
процесс».
И, что может быть самое главное для управленца в этой технологии, — способность решать, казалось бы, несводимую воедино, 
а во многом противоположную в своей противоречивости двойную 
задачу: организацию самой учебно-воспитательной деятельности 
в образовательном процессе и в то же время обеспечение критериального контроля за ее эффективностью и степенью достигнутой 
целевой результативности.
К тому же необходимо в первую очередь обратить внимание 
на то, что эта технология названа ТЕХНОЛОГИЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ, что, с одной стороны, ее, несомненно, связывает с общей теорией целеполагания, с другой – 
подчеркивает ее принципиальные особенности и отличия, которые 
основаны на закономерностях и многолетней временной протяженности образовательного процесса.
Нет ни одного педагога и тем более управленца в образовании, 
который не понимал бы необходимости одного исходного признания: педагогическая деятельность по природе своей не может 
не быть целенаправленной. И поэтому – что учитель, что завуч, что 
директор школы изначально не могут не определять тех целей, ради 
которых включен в работу не только весь коллектив, но и каждый 
его участник.
В этой связи цель, ради которой осуществляется та или иная 
деятельность, изначально представляет собою наше представление 
о том результате, который должен быть в ней воплощен.

Оказывается, как справедливо подмечает автор данной технологии профессор Я.С. Турбовской, с позиций общей теории целеполагания проблема раскрытия путей достижения этого результата 
является прерогативой самих практических деятелей, что в конечном итоге не только не приводит к требуемой цели, но, по сути, 
не обеспечивает единства всех участников образовательного процесса, деятельность которого, если судить по формальным формулировкам, определяется конкретно сформулированной целью.
В результате получается, что цель для всех — общая, а действия 
участников не только могут быть разнонаправленными, но и противоречить друг другу.
И если сегодняшние дидактические теории и методические 
технологии напрямую связывают воедино начало работы и цели, 
которые нужно достигнуть в результате этой работы, то это, как 
говорят математики, — условие необходимое, но недостаточное. 
Формальная увязка того, что есть и что только предстоит достигнуть, то есть тех сформулированных целей, ради которых вся эта 
деятельность не гарантирует получение требуемого результата, так 
как она объективно несет в себе возникновение «разрыва» между 
целевыми устремлениями и требуемом результатом. При этом 
в стороне остается вопрос: как этот результат может и должен быть 
инвариантно достигнут?
Технология, разработанная Я.С. Турбовским, по сути, превращает ее в модель практического обеспечения единства между выдвигаемой целью и путями инвариантного достижения требуемого 
результата, заполняет этот «разрыв» конкретной содержательностью последовательно осуществляемых действий.
Причем последняя обеспечивает последовательную содержательную связку между каждым уроком как методологической 
и методической основы обеспечения единства формирующей целостности образовательного процесса и функциональных задач, решаемых с учетом требований учебных программ и образовательных 
стандартов на каждом уроке.
Образование представляет собой триединство формирующих 
целей – обучения, воспитания и развития, поэтому данная технология, отказываясь от логики предъявления изолированных требований к отдельно взятому уроку, решает эту проблему на основе логики целостности образовательного процесса и предлагает 
обеспечивать функциональную фрагментарность и формирующую 
целостность образовательного процесса в неразрывном диалектическом единстве.
С позиции этой технологии не отдельный урок сам по себе является структурной единицей учебного процесса, а взаимосвязанная, 
взаимозависимая соотнесенность процесса обучения с особенно

стями содержательного перехода, как отмечалось, от одной изучаемой темы к другой.
Эти структурные образования определяются закономерными 
особенностями самого образовательного процесса, требующего 
ввода в каждую новую тему компетентностного подхода к изучению каждой программной темы и формирования необходимой готовности обучающихся к переходу к новой теме.
Именно поэтому в технологии педагогического целеполагания 
первый этап назван «вводный», обеспечивающий неразрывность 
понятийного усвоения связей между изученным материалом и тем, 
что предстоит изучать.
Второй, «основной» – обеспечивающий компетентностное овладение требуемой программой и ФГОС.
И наконец, третий – «итоговый» этап – обеспечивающий сформированную готовность адаптационного перехода к новой теме.
Может быть, поэтому главной заслугой автора технологии является то, что он раскрыл объективное существование разных целей, 
движение к которым и осуществление которых становится основой 
достижения требуемого результата, достигаемого в процессе перехода на цикличной основе от одной темы к другой в течение учебного года и всех лет обучения.
Поэтому автор, действительно, имеет право заявить, что только 
в том случае, когда каждый урок решает двуединую задачу обеспечения органического единства изучаемого материала и формирующей целостности изучения данного учебного предмета, образовательный процесс обретает характер целенаправленного достижения выдвигаемых целей и на данном уроке, и в течение всех лет 
обучения.
Данная технология раскрывает пути обеспечения этого диалектического единства, представляя образовательный процесс как совокупность последовательно достигаемых целей:
 
• оперативных, решаемых на конкретном уроке;
 
• тактических, решаемых при прохождении каждой темы;
 
• стратегических, решаемых в течение учебного года;
 
• промежуточных, решаемых в течение всех лет обучения, обеспечивая связь между разными учебными предметами;
 
• фундаментальных, отражающих в органическом единстве выдвинутую цель и полученный результат, достигаемый в течение 
всех лет обучения.
Таким образом, технология педагогического целеполагания позволяет не только декларативно называть образовательную деятельность «процессом», но и методически раскрывает пути последовательного поэтапного достижения выдвигаемых целей, трактуемых 
как идеальное представление о требуемом результате. При этом она 

обеспечивает решение самой главной для отечественного образования проблемы — субъектности в образовании.
Учитель, благодаря этой технологии, получает возможность 
на деле формировать необходимый уровень готовности ученика 
в овладении и в компетентностном использовании усваиваемых 
знаний.
Завуч школы, благодаря этой технологии, получает возможность решения двуединой задачи – обеспечение индивидуального 
подхода к каждому учителю как основы совершенствования его 
профессионального роста и мастерства и контроля за степенью 
его соответствия требованиям учебной деятельности.
Зная, какой этап определяет цели, поставленные учителем 
на данном уроке, руководитель учебного учреждения получает возможность не декларативно, тем более формально, оценивать деятельность учителя, а именно критериально, с двух позиций — функциональной и целостной.
Самое главное, эта оценка будет строиться на основе не только 
и не столько на деятельности учителя, сколько самих учащихся как 
субъектов образовательного процесса.
Поэтому технология педагогического целеполагания представляет собой совокупность разных целей по своей уровневой достижимости одновременно и для ученика, и для учителя, что является 
критериально матричной основой всего происходящего на каждом 
уроке и в течение всех лет обучения.
Технология педагогического целеполагания, отраженная в теоретических положениях Я.С. Турбовского и в многолетнем анализе ответов учителей, строящих свою деятельность на ее основе, 
не только призвана, но и способна стать основой профессионального мастерства каждого учителя в современных условиях.

А.И. Рытов,
директор ГАОУ ДПО МЦРКПО

От автора — создателя теории и технологии 
педагогического целеполагания 

Дорогой читатель! Эта книга особая, включающая не только 
разработанную мною теорию и соответствующую технологию, 
но и историю ее написания.
Оказалось, что это не зависело только от автора технологии — 
дескать, садись и пиши. Ибо она не сводится только к пересказу 
самой теории и ее технологии. И поэтому она не могла быть написана без мнения и профессиональных оценок тех, то есть в первую 
очередь учителей и профессиональных воспитателей, руководителей учреждений и органов управления образования, — кому эта 
технология была адресована, и без их вопросов, на которые нельзя 
не ответить. 
И именно бережное и анализируемое отношение их к этой технологии, отраженное в заданных ими вопросах, обусловило необходимость и реальную возможность создания этой книги. В результате 
эта работа завершена, и читатель получает возможность не только 
узнать, как сказалась технология педагогического целеполагания 
на профессиональной эффективности деятельности учителя, развитии его творческого потенциала, но и о тех индивидуальных особенностях, проявившихся в деятельности учителей, овладевших 
этой технологией, и сконцентрированно отраженных в их мнениях 
и заданных вопросах.
Но вот о чем я не могу не сказать. В разработанной мною технологии особое значение имеет то, что она названа технологией педагогического целеполагания. Дело в том, что до возникновения этой 
технологии и теоретики, и практики стремились руководствоваться 
общей теорией целеполагания, без учета требований которой образование, как и любой вид деятельности, не мог не быть нецеленаправленным. В противном случае само образование, по сути, превращалось в хаотически никуда и ни к чему не ведущий процесс. 
И именно отсюда исторически проистекает столь заинтересованное 
отношение к теории целеполагания. И не только сотни монографий, 
статей, методических работ, созданных педагогами и методистами, 
но и непосредственно деятельность управляющих органов образования и всех руководителей учреждений основывается на признании необходимости выдвижения целей и определения путей их 
достижения, включая деятельность каждого учителя.
Проведенные исследования по выяснению отношения всех 
представителей системы народного образования, включая дирек

торов учреждений, завучей и непосредственно учителей, с неопровержимой убедительностью доказала, что нет ни одного человека, 
который не считал бы обязательным исходить из целевой направленности педагогического процесса. 
Но анализ сложившейся ситуации неопровержимо приводил 
к выводу о буквально тотальном рассогласовании между выдвигаемой целью и получаемым результатом. Из-за чего вся целеполагающая деятельность, по сути, сводится к чисто формальному 
выдвижению целей и пассивному признанию их грядущего несоответствия с требуемым результатом. 
Перенос общих положений теории целеполагания непосредственно в педагогическую деятельность, что неопровержимо вытекает из существующей практики целеполагающей деятельности 
в образовании, не приносит должных результатов. 
Так возникла проблема поиска ответа на вопрос: «Почему такое 
происходит?»
И в технологии педагогического целеполагания ответ на этот 
вопрос был найден. 
Общая теория целеполагания априори не учитывает и не может 
учитывать специфики целеполагающей деятельности в образовании. В технологии педагогического целеполагания удалось выявить причину этой методологической несостоятельности целенаправленности деятельности в образовании, которая объясняется 
существованием «разрывов» не только между усилиями разных 
учителей, но и в деятельности одного и того же учителя, осуществляемой в течение всех лет преподавания своего учебного предмета.
Ситуация усугублялась еще и тем, что функционирование самой 
системы образования теоретически исходит из неразрывной взаимозависимости между выдвигаемыми государством и органами 
управления государства целями, создаваемыми программами, учебниками, управленческими рекомендациями и приказами, управляемой деятельностью каждого конкретного учреждения, и непосредственно профессиональной деятельностью самого учителя, что 
в сути своей не соответствовало тому, что происходило в реальной 
действительности. Связь эта не только разрывалась, но и была чисто 
формальной. И, как говорил известный отечественный политик: 
«Хотели как лучше, а получилось как всегда». И что не менее точно 
отражено в известной поговорке: «Гладко было на бумаге…»
Сама целеполагающая деятельность не представляла собой 
последовательного процесса, учитывающего структурные особенности системы образования, что потребовало и не могло не потребовать принципиально новых методологических решений в теории 
целеполагания.

Анализ целеполагающей деятельности, осуществляемой учителем, основанный на предметном обучении, соответствующих 
программах, требований стандарта и поурочной структуре учебного процесса, позволил установить, что в образовании существуют 
разные по своей сущностной направленности цели — причем 
принципиально разные — краткосрочные, долгосрочные и осуществляемые в течение всех лет обучения, при этом находящиеся 
в иерархически очень сложных взаимоотношениях и взаимозависимостях. Выявленные особенности целеполагающей деятельности 
в образовании, находящиеся в прямой зависимости от структурной 
организации учебного процесса, потребовали выявления особенностей каждой из них и раскрытия между ними органической 
взаимосвязи как основы обеспечения единого целенаправленного 
процесса, что и стало методологической основой создания теории 
собственно педагогического целеполагания, чему и посвящается 
данная книга.
Естественно, что данная теория, кардинально изменяющая 
суть целеполагающей деятельности на всех структурных уровнях 
системы отечественного образования при своем распространении 
в массовой практике, не могла не вызывать у ряда учителей, сформированных в культуре традиционного целеполагания, многих вопросов. 
И поэтому эта книга, отражающая теорию и технологию педагогического целеполагания в органическом единстве с оценками 
самих учителей этой технологии и с заданными ими вопросами, 
изначально рассчитана на решение двуединой задачи: раскрытие 
обусловленной необходимости и возможности всемерного использования технологии педагогического целеполагания как методической основы формирования конкурентоспособной готовности 
каждого из вступающих в жизнь молодых поколений и творческой 
профессиональной самореализации каждого профессионального 
педагога.
Я заранее с особой благодарностью отношусь к тем, кто не только 
ознакомится с содержанием этой книги и даже не только посчитает 
нужным использовать данную технологию в своей работе, что было 
бы очень желательно, но и выскажет свое суждение по поводу прочитанного.
При этом не могу удержаться, чтобы не сказать вот о чем: особенность книги заключается в том, что ее не нужно, как мне представляется, читать обязательно последовательно от раздела к разделу. 
Наверное, наиболее правильным будет, если читатель ознакомится 
с оглавлением и выберет для себя наиболее важный раздел, с которого и начнется его ознакомление с книгой. Понимая, что читатели 
могут быть разные и не только среди учителей, но и среди руково

дителей образования, ученых, преподавателей вузов и институтов 
повышения квалификации, считаю возможным подчеркнуть, что 
выбор разделов, с которых начнется изучение материалов этой 
книги, может быть тоже разным. Но если говорить об учителях, 
то в качестве не навязываемой рекомендации можно пожелать, 
чтобы их ознакомление начиналось с разделов «Мнение учителей» 
и «Технология педагогического целеполагания глазами учителя». 

Не могу не выразить своей благодарности моему соавтору — 

кандидату педагогических наук Филиновой Вере Сергеевне, в течение многих лет преподающей учителям технологию педагогического целеполагания и приложившей огромные усилия для сбора 
необходимого для этой книги материала. Меня не могут не радовать 
слова благодарности, высказанные учителями, использующими 
эту технологию, в ее адрес.

И, завершая, скажу: хочется надеяться, что именно эта книга 

станет настольной для каждого причастного к отечественному 
образованию, и в первую очередь, конечно, для учителя.

Я.С. Турбовской,

доктор педагогических наук, профессор