История педагогики и образования в России

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ 

И ОБРАЗОВАНИЯ 

В РОССИИ

А.М. АЛЛАГУЛОВ
В.Г. РЫНДАК
А.В. ТОРШИНА

Москва 
ИНФРА-М 

2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

УДК 37(075.8)
ББК 74.03я73
 
А45

Аллагулов А.М.

А45  
История педагогики и образования в России : учебное пособие / 

А.М. Аллагулов, В.Г. Рындак, А.В. Торшина. — Москва : ИНФРА-М, 
2024. — 205 с. — (Высшее образование). — DOI 10.12737/1846128.

ISBN 978-5-16-017370-2 (print)
ISBN 978-5-16-109923-0 (online)
Цель учебного пособия — повышение уровня и качества научно-мето
дической подготовки студентов вузов, аспирантов, педагогов-прак тиков, 
внедрение продуктивных педагогических идей в практику современного 
образования.

Соответствует требованиям федеральных государственных образова
тельных стандартов высшего образования последнего поколения по направлениям подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», 44.03.05 
«Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) и 44.04.02 
«Психолого-педагогическое образование».

Рекомендуется для студентов вузов, профессио нально-педагогических 

организаций и системы повышения квалификации работников образования, преподавателей педагогических дисциплин.

УДК 37(075.8)
ББК 74.03я73

Р е ц е н з е н т ы:

Челпаченко Т.В., доктор педагогических наук, профессор, началь
ник отдела научных исследований, профессор кафедры педагогики 
и социологии Оренбургского государственного педагогического университета;

Любичанковский С.В., доктор исторических наук, профессор, заве
дующий кафедрой истории России Оренбургского государственного 
педагогического университета

ISBN 978-5-16-017370-2 (print)
ISBN 978-5-16-109923-0 (online)

© Аллагулов А.М., Рындак В.Г., 

Торшина А.В., 2023

Предисловие

Учебное пособие носит энциклопедический, системный характер, 

так как охватывает область знания в систематическом виде, дополняет аналогичные учебники и учебные пособия, расширяет тематику 
последних, снабжено практическими материалами.

Учебное пособие разработано в контексте культуры как совокуп
ности наивысших достижений человечества в области педагогики 
и образования, обеспечивает переход от истории педагогики к культуре.

Основная цель учебного пособия — обеспечить развитие педа
гогической культуры будущего учителя, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления в ходе освоения историкопедагогического знания, демонстрируя профессио нальную компетентность, решая учебно-профессио нальные задачи, отстаивая 
собственную позицию, убежденность, аргументируя свою точку 
зрения, анализируя способ решения задачи и оценивая свои действия.

Концептуальное содержание издания расположено согласно 

критериям научности и дидактичности, существующей парадигмы 
педагогической науки. Это мифологема предмета науки в виде совокупности текстов, описывающих содержание истории педагогики как 
области научного знания, обзорных статей проблемного характера, 
методических указаний, тестов, заданий.

В учебное пособие включены фактологические материалы 

по истории педагогики, методические рекомендации, вопросы для 
самоконтроля, практические задания, темы рефератов и докладов, 
тезаурус, предложены библиографические списки, использовано 
схематическое изложение материалов.

Наряду с фактами и их описанием авторами выделяются понятия, 

многократно используемые для интерпретации разнообразных единичных фактов в ходе ответов на вопросы, педагогические ситуации. 
Предполагаем, что чувственно-эмоцио нальная канва пособия (высказывания философов, педагогов, мыслителей) позволит читателю 
выразить свое отношение к фактам, проявить в контексте учебного 
текста определенные чувства и эмоции.

Так как современному учащемуся присуща развитая способность 

к самообучению, основу учебного пособия составляет теория, представленная на междисциплинарном уровне, но доступным языком, 
отражающим потенциал историко-педагогической науки, различного 
рода проблемные вопросы, графическая, табличная и аналитическая 
информация.

Педагогические дисциплины являются одними из ведущих 

в профессио  нальной подготовке будущего учителя. Богатейший 
позитивный педагогический опыт накапливался на протяжении тысячелетий и передавался от одного поколения к другому. Изучение 
студентами педагогики по данному учебному пособию позволит им 
систематизировать знания и ответить на ряд важнейших вопросов:

 
•  каким образом возникали, развивались и трансформировались 

различные подходы к образованию и способы их реализации?

 
•  чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагоги
ческих начинаний?

 
•  какие средства воспитания и обучения и при каких условиях 

оправдывали себя, а какие оказывались малоэффективными, 
бесполезными, а иногда вредными и опасными?

 
• как и почему утвердились современные подходы к образованию? 

Какие историко-педагогические традиции они выражают?
В результате освоения дисциплины обучающийся будет:
знать

 
•  основы методологии и методов историко-педагогического иссле
дования на современном этапе развития педагогической науки;

 
•  основы научного исследования в области истории педагогики;

 
•  современные проблемы истории педагогики и образования 

на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием педагогических знаний;
уметь

 
•  при решении исследовательских и практических задач приме
нять историко-педагогическое знание;

 
•  при решении исследовательских и практических задач приме
нять основы научного исследования в области педагогических 
наук;

 
•  при решении исследовательских и практических задач приме
нять основные подходы в интерпретации историко-педагогического опыта, оценивании границ их применимости, возможные 
риски их внедрения в образовательной и социокультурной 
среде, перспективы дальнейших исследований;

 
•  анализировать и давать оценку достижений педагогической 

науки на основе историко-педагогического знания;
владеть

 
•  основами методологии и методов историко-педагогического 

исследования на современном этапе развития педагогической 
науки;

 
•  основами научного исследования в области истории педагогики;

 
•  навыками анализа современных проблем общей педагогики, 

истории педагогики и образования на основе целостного систем

ного научного мировоззрения с использованием педагогических 
знаний;

 
•  навыками анализа современных достижений педагогической 

науки на основе историко-педагогического знания.
Данное учебное пособие дает обучающимся возможность изучить 

педагогические дисциплины, стать компетентным специалистом, способным понимать происходящее в педагогическом мире, действовать, 
диагностировать возникающие проблемные ситуации и разрешать 
их, демонстрируя воображение, знание и личную вовлеченность 
в учебный предмет.

Глава 1. 

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

1.1. МЕТОДОЛОГИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

КАК СИСТЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

История педагогики и образования как отрасль научного 

знания. Рассматривая сущность истории педагогики и образования 
как отрасли научного знания, уместно обратиться к высказыванию 
К. Поппера: «История в основном является историей научных идей 
и историк науки должен согласиться с тем, что идеи живут, что они 
могут быть неправильно поняты, могут быть отвергнуты, забыты, 
могут пережить себя и возродиться вновь»1. Определений изучаемого 
нами понятия существует множество.

История педагогики и образования — это область науки, изуча
ющая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными 
проблемами образования и педагогической науки (Л.Д. Старикова)2.

История педагогики и образования — это критически выверенная 

и теоретически обоснованная система педагогического опыта человечества. Историко-педагогический процесс — это постоянно 
развивающаяся ценность в культуре человеческой цивилизации 
(З.Г. Сафонова)3.

Объектом истории педагогики и образования является всемирный 

историко-педагогический процесс, понимаемый как единство 
практики образования (воспитания и обучения) и педагогической 
мысли с учетом особенностей их самостоятельной эволюции 
в самом широком социокультурном и антропологическом контексте 
(Г.Б. Корнетов)4.

1 
Popper K.R. Objective knowledge: An evolutionary approach. Oxford: Clarendon 
press, 1973. X. 261 p.

2 
Старикова Л.Д. История педагогики и философия образования: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2008. С. 29.

3 
Сафонова З.Г. История образования в России: учеб. пособие для студентов 
педвузов. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. С. 5.

4 
Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: учеб. пособие. М.: 
АСОУ: Золотая буква, 2006. С. 8.

История педагогики и образования рассматривает свой объект 

с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений и знаний о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных 
цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни1.

История педагогики и образования — это область педагогической 

науки, изучающая развитие образовательной практики и педагогического знания в их тесном единстве, а также в тесной взаимосвязи 
с современными проблемами образования и педагогической науки.

Итак, история педагогики и образования — это система знаний 

об объективных закономерностях становления, развития и функционирования истории образования и педагогической мысли как науки.

Впервые работы по истории педагогики и образования появились 

в конце XVII в. в работах К. Флери (Франция), Д. Морхофа (Германия). В XVIII в. интерес к истории педагогики возрос на фоне 
идеологии Просвещения. В 1779 г. в Лейпциге К. Мангельсдорф издал 
«Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания», первое сочинение, специально посвященное историко-педагогической проблематике2.

В XIX в. проблема истории воспитания и обучения отражалась 

в работах Ф. Крамера, Ф. Шварца, К. Раумера, К. Шмидта, Г. Компейре и др. Главной идеей в этих исследованиях была ориентация 
на историю педагогики как ключ к разрешению современных проблем 
образования, ставилась задача отведения ей прогностической 
функции. В XIX в. сложились две традиции историко-педагогических исследований:

1) франко-германская традиция, для которой было характерно 

преобладание конкретно-педагогической проблематики, деполитизированность теоретических основ концептуальных разработок истории 
педагогики, нивелирование нацио нально-центрированных факторов 
развития теории и практики образования;

2) англосаксонская традиция, которая характеризовалась неде
маркированностью предметной области историко-педагогических исследований, аккумулированием в проблематике прикладных аспектов 
развития педагогической действительности, политизированностью 

1 
Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: учеб. пособие. М.: 
АСОУ: Золотая буква, 2006. С. 9.

2 
Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСОУ, 2008. С. 35.

теоретических основ концептуальных разработок истории педагогики, отрицанием глобальности историко-педагогического процесса.

В 1850-е гг. о необходимости исторического осмысления педаго
гического процесса писал великий подвижник отечественного образования К.Д. Ушинский, реализовав этот замысел в работе «О народности в общественном воспитании» (1857).

Согласно позиции Л.Н. Толстого, «только история педагогики 

может дать положительные данные для самой науки педагогики». 
Развивая эту идею, он подчеркивал, что именно «история педагогики 
должна явиться и лечь в основание всей педагогики»1.

Как считали видные ученые (М.И. Демков, С.А. Золотарев, 

П.Ф. Каптерев, А.П. Медведков, П.А. Соколов), обращение к педагогическому прошлому позволит реализовать историю педагогики 
как базис педагогики.

В советский период произошло переосмысление истории педа
гогики с позиций марксизма, который явился единственно верным 
методологическим основанием не только для гуманитарных наук, 
но и естественно-научных. К видным историкам педагогики данного периода можно отнести Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, 
Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского, З.И. Равкина, М.М. Рубин штейна, М.Ф. Шабаеву, А.И. Пискунова и других.

Современный (с середины 1980-х гг. по настоящее время) этап 

историко-педагогических исследований характеризуется формированием новых концептуальных основ изучения историко-педагогических процессов — антропологического, аксиологического, культурологического, парадигмального и других (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, 
М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.В. Куликова, 
З.И. Равкин, А.А. Романов, А.Н. Шевелев и другие).

Особенности историко-педагогического познания. Познание — 

это высшая форма отражения объективной действительности (в философском плане).

Педагогическое познание — это форма отражения тех явлений 

действительности, которые обусловливают развитие человеческого 
индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Историко-педагогическое познание — это недетерминированная, 

открытая стратегия мышления, имеющая дело с уникальными ситуациями. Преодолевая существующие неудовлетворительные способы 
мышления, ученый (исследователь) вынужден становиться методологом, вступая в «гуманитарный скандал» (диалог) с другими мето
1 
Толстой Л.Н. О задачах педагогики // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 37.

дологами. Это позволяет переосмыслить имеющиеся точки зрения 
и подходы и сделать правильный шаг в дальнейшем развитии историко-педагогического мышления.

Полнота историко-педагогического исследования возможна 

только относительно одного из направлений, т.е. полнота относительно сфер жизни общества, полнота относительно охвата и пробы 
всех известных методов без исчерпания возможностей каждого метода в отдельности, полнота относительно исчерпанности одного 
метода без охвата других методов, полнота относительно известных 
фактов, полнота относительно концепций и теорий, полнота относительно источников.

Историко-педагогическое познание имеет ряд особенностей, от
личающий его от чисто педагогических исследований.

Во-первых, принадлежность объекта историко-педагогиче
ского познания к прошлому и существование его для исследователя 
не в качестве реального бытия, а в виде остатков — письменных, 
устных, вещественных. Прошлое нельзя восстановить ни в одной 
из своих многочисленных фаз. Поэтому эксперимент не может являться средством историко-педагогического познания, что не роняет статус истории педагогики как отрасли научного знания, она 
не является и не может быть областью экспериментального знания 
по своей природе. В механизме мышления историка педагогики нет 
такого эффективного средства доказательства истины, как, скажем, 
у математика, да и не может быть, что не говорит о качестве знания. 
Путь историка педагогики более труден и извилист, а результаты 
исследования далеко не всегда отличаются такой однозначностью 
содержания и смысла, степенью устойчивости, как это имеет место 
в естественных науках.

Во-вторых, это проявляется в отношении объекта и субъекта 

познания. В естественных науках объект всегда находится вне области изучаемых явлений, над ней. При изучении педагогических 
явлений в ретроспективе происходит погружение исследователя — 
и сам субъект, и изучаемые явления принадлежат одному целому — 
истории педагогики. Историко-педагогическое познание является 
в этом смысле средством рефлексии не только общества, но и педагогики как науки. В этой связи перед исследователем встает вопрос, 
который ученые-естественники не решают: «Как изучать объект — 
прошлое — с позиции современной педагогической науки, а не только 
с позиции достигнутого уровня знаний об объекте, что имеет место 
в экспериментально-научном познании?».

В-третьих, историко-педагогический процесс качественно неза
вершен. В этой связи историк не может выработать целую закон

ченную теорию, так как каждый этап историко-педагогического 
развития с неизбежностью будет вносить коррективы, дополнения 
в сложившуюся систему взглядов. Это не значит, что система исторического знания хаотична по своей природе. Изменения в области 
историко-педагогических представлений о прошлом обусловлены 
логикой развития. Итогом взаимосвязи того и другого является расширение, уточнение, обогащение историко-педагогического знания, 
хотя это происходит не плавно, не механически и не всегда в пользу 
истины о прошлом.

Логику полного научного исследования мы находим в высказы
ваниях Рене Декарта в его работе «Рассуждение о методе» (1606) 
и в книге «Правила для руководства ума» (1629). В «Рассуждении 
о методе» Декарта четвертое правило метода сформулировано следующим образом: «Делать всюду перечни настолько полные и обзоры столь всеохватывающие, чтобы быть уверенным, что ничего 
не пропущено».

В «Правилах для руководства ума» седьмое правило сформулиро
вано так: «Чтобы придать науке полноту, надлежит все, что служит 
нашей цели, вместе и по отдельности обозреть в последовательном 
и нигде не прерывающемся движении мысли и охватить достаточной 
и упорядоченной нумерацией».

Неисчерпаемость черт и свой ств культурно-исторического раз
вития делает невозможным разработку каких бы то ни было всеохватывающих теорий (И.Д. Ковальченко)1.

Научно-педагогическая теория, основанная на анализе и система
тизации историко-педагогической действительности, а не на априорных конструкциях и отрывочных фактах, содержит то или иное 
рацио нальное зерно и тем самым вносит определенный вклад в развитие педагогической мысли. Учет и использование в исследовательской практике достижений методологии истории педагогики, 
позволяющих расширить и углубить, т.е. более адекватно отразить 
суть явлений и процессов объективной исторической реальности, 
выражает переход от догматического гносеологического монизма 
(в любых его проявлениях) к познавательному плюрализму. Именно 
в этом состоит суть научного плюрализма, а не в абсолютизации права 
ученого трактовать ход того же историко-педагогического процесса 
по своему субъективному представлению, как нередко утверждалось 

1 
Ковальченко И.Д. Сущность и особенности общественно-исторического развития (Заметки о необходимости обновленных подходов) // Исторические 
записки. Теоретические и методологические проблемы исторических исследований. 1996. Вып. 1 (119). С. 25–26.