Игровые коммуникативные технологии в условиях инклюзивного образования

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

серия основана в 1 996 г.








С.В. ГАЙЧЕНКО





                ИГРОВЫЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ




УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ




Рекомендовано Межрегиональным учебно-методическим советом профессионального образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (протокол № 12 от 24.06.2019)



        znanium.com

электронно-библиотечная система

Москва
ИНФРА-М



2024

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73

     Г14


      Рецензенты:
        О.А. Иванова, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогических технологий непрерывного образования Института непрерывного образования Московского городского педагогического университета;
        Н.Н. Суртаева, доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, заслуженный работник высшей школы РФ




      Гайченко С.В.
Г14 Игровые коммуникативные технологии в условиях инклюзивного образования : учебное пособие / С.В. Гайченко. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 83 с. + Доп. материалы [Электронный ресурс]. — (Высшее образование). — DOI 10.12737/textbook_5d35bc99b02237.90489721.


         ISBN 978-5-16-019175-1 (print)
         ISBN 978-5-16-107919-5 (online)


         В учебном пособии представлены игровые технологии, направленные на развитие коммуникативных умений в детском саду и начальной школе в условиях инклюзивного образования. Отражены возможности игровых технологий, которые могут служить основой коммуникативного развития детей с особыми образовательными потребностями и их готовностью к речевому общению. Приведены перечень вопросов для самоконтроля, ситуационные задачи.
         Для студентов и педагогов, а также всех интересующихся проблемами инклюзивного образования.


УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73









                                 Материалы, отмеченные знаком \ доступны в электронно-библиотечной системе Znanium



ISBN 978-5-16-019175-1 (print)
ISBN 978-5-16-107919-5 (online)


© Гайченко С.В., 2019

    ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение..............................................4
Глава I. Организация образовательного процесса в условиях инклюзивного образования..................7
       1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями.........7
       1.2. Организация коммуникативного пространства в условиях инклюзивного образования..............13
       1.3. Принципы организации коммуникативного пространства в условиях инклюзивного образования ..18
       1.4. Законы построения коммуникативного пространства в условиях инклюзивного образования..............27
       1.5. Этапы развития коммуникативных способностей у детей..........................................29
  Глава II. Игровые коммуникативные технологии в работе с детьми с особыми образовательными потребностями........................................36
       2.1. Условия и этапы организации коммуникативного пространства в условиях инклюзивного образования ..36
       2.2. Игры, направленные на выявление исходного уровня знаний у детей с ООП о своих чувствах и эмоциях..40
       2.3. Игры, направленные на развитие эмпатического взаимодействия детей с ООП со взрослыми и сверстниками..................................49
       2.4. Игры, направленные на отработку умений и навыков эффективного взаимодействия детей и взрослых в коммуникативном пространстве..................62
Библиографический список...............................80
С ; Приложения.........................................82

3

Игровые коммуникативные технологии
в условиях инклюзивного образования




    ВВЕДЕНИЕ

   В России психолого-педагогическая поддержка детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в рамках инклюзивного образования регулируется Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
   В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Тем не менее, в современных образовательных учреждениях существуют определённые сложности при создании психолого-педагогических условий в рамках реализации инклюзивного образования, а именно:
   -     несогласованность планов учебной деятельности и программного содержания обучения особым образовательным потребностям ребёнка;
   -     недостаточный уровень подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования;
   -     трудности при выборе методик и технологий при организации образовательного процесса для детей с ООП;
   -     недостаточный уровень знаний, психоэмоциональное напряжение, отсутствие опыта, стереотипность мышления во взаимоотношениях участников образовательного процесса, профессиональное выгорание при работе с детьми с ООП.
   Ребенок с особыми образовательными потребностями - это ребенок с нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных. Современное общество берет на себя ответственность за обучение такого ребенка и разработку образовательных про

4

С.В. Гайченко

грамм для него. Детям с ООП нужны особые пути социализации и получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными.
   Использование игровых коммуникативных технологий, направленных на развитие коммуникативных умений, раскрепощение детей, формирование ценностного отношения к социуму в образовательной деятельности дошкольников и младших школьников, позволяет развивать коммуникативные и творческие способности, опыт совместной деятельности и личностные социальнозначимые качества ребенка.
   В данном пособии представлены игры, которые направлены на развитие коммуникативных способностей детей 6-9 лет с речевым недоразвитием (ОНР), с задержкой речевого и психического развития (ЗРР, ЗПР), с аутистическим спектром, с гиперактивностью. Игры, способствующие социализации детей с особыми образовательными потребностями. Материал представлен в системе взаимосвязанных учебных и воспитывающих ситуаций, включающих отрывки из литературных произведений, описание конфликтных ситуаций, инсценирование сказок, а также дидактические, театрализованные и спортивные игры.
   В пособии представлены авторские игры и произведения, а также использованы упражнения, занятия и игры других авторов, которые адаптированы для детей с ООП.
   Комплекс игр разработан с учетом возрастных, психологических и интеллектуальных особенностей детей с особыми образовательными потребностями. Данные игры направлены на построение эффективного общения между детьми и взрослыми.
   Организация эффективного коммуникативного пространства, включает в себя развитие социально-активной личности ребенка с особыми образовательными потребностями осуществляется в три этапа.
   Первый этап - диагностически-информационный, цель которого - выявить стратегии поведения в совместной деятельности и способах развития эффективного взаимодействия с детьми с ООП.
   Второй этап - рефлексивно-развивающий, его цель - расширить знания об эмпатическом взаимодействии при построении доверительных отношений, способах поведения в ситуациях мо

5

Игровые коммуникативные технологии
в условиях инклюзивного образования 

рального выбора, стратегиях взаимодействия субъектов коммуникативного пространства в системе «педагоги-дети-родители», а также отработка умений и навыков эффективного взаимодействия в коммуникативном пространстве.
    Третий этап - рефлексивно-моделирующий - позволяет определить уровень коммуникативных умений детей с ООП как показателя готовности к взаимодействию с другими.
    Автор выражает сердечную благодарность педагогам, принимавшим активное участие в апробации игровых коммуникативных технологий при работе с детьми с ООП: Г.А. Акишиной, О.А Гончаровой, А.А. Глушаковой, З.В. Девицкой, Н.В. Кузнецовой, О.В. Морозовой, Т.Ф. Передрий, С.В. Тиховой, Н.А. Тухбатулиной, Е.В. Шагвалеевой, Л.П. Чайковской, В.А. Чудиновой и надеется, что предложенные материалы помогут педагогу вовремя прийти на помощь Маленькому принцу или Маленькой принцессе.
    «На планете Маленького принца, как на любой другой планете, растут травы полезные и вредные. А значит, есть там хорошие семена хороших, полезных трав и вредные семена дурной, сорной травы. Но ведь семена невидимы. Они спят глубоко под землей, пока одно из них не вздумает проснуться. Тогда оно пускает росток; он расправляется и тянется к солнцу, сперва такой милый, безобидный. Если это будущий редис или розовый куст, пусть его растет на здоровье. Но если это какая-нибудь дурная трава, надо вырвать ее с корнем, как только ее узнаешь. И вот на планете Маленького принца есть ужасные, зловредные семена... это семена баобабов. Почва планеты вся заражена ими. И если баобаб не распознать вовремя, потом от него уже не избавишься. Он завладеет всей планетой. Он пронижет ее насквозь своими корнями. И если планета маленькая, а баобабов много, они разорвут ее на клочки».

(Антуан де Сент-Экзюпери)

6

Глава I. Организация образовательного процесса
в условиях инклюзивного образования

ГЛАВА I
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

   1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями
   В настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с нарушенным темпом психического развития. В возрасте от одного года до трех лет происходит наиболее интенсивное формирование и созревание основных морфологических структур мозга ребенка, что обусловливает сензитивность психики в плане развития ряда важнейших психических функций и особенную ее чувствительность к внешнему, в том числе и к психологопедагогическому, воздействию.
   Приоритетность психолого-педагогического консультирования раннего детства обусловлена тем фактом, что в массовой практике медицинская диагностика негрубых нарушений высшей нервной деятельности достаточно затруднительна. Легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь позднее на клиническом уровне. Это приводит к тому, что легкие мозговые дисфункции выявляются главным образом в период умственных занятий с ребенком, когда клиническая картина становится наглядной вследствие трудностей обучения и воспитания ребенка, а вместе с тем психологопедагогические проблемы приобретают генерализованный и устойчивый характер.
   Ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)
   СДВГ характеризуется нарушениями со стороны внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импуль

7

Игровые коммуникативные технологии
в условиях инклюзивного образования

сивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерны недостатки координации движений, не-сформированность мелкой моторики (что выражается в двигательной неловкости, неуклюжести). Дети с СДВГ чрезвычайно подвижны: все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Их избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки.
   Гиперактивность проявляется также беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих усидчивости (ребенок всегда в движении, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). У детей с СДВГ повышенная тревожность, низкая самооценка, агрессивное поведение, пониженная мотивация к обучению, возбуждение преобладает над торможением, усиливается регрессия, личностная инфантилизация. Такие дети отказываются от ответственности за свое поведение и обучение. Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), повышенной избирательности внимания (неспособен более нескольких минут сосредоточиться на неоднократно повторяющейся, трудной, не приносящей сиюминутного удовлетворения деятельности), выраженной отвлекаемости, с частыми переключениями с одного занятия на другое.
   Существует возрастная динамика проявления гиперактивности: пик ее приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст. В более старшем возрасте она проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства (ребенок крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит руками, трясет ногами). К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшение успеваемости.

8

Глава I. Организация образовательного процесса
в условиях инклюзивного образования

   Если в группе есть ребенок с СДВГ:
   -     такому ребенку необходимо позитивное, уравновешенное и последовательное отношение к нему;
   -    важно давать четкие, конкретные инструкции;
   -    соблюдать четкий ритм, структуру, организацию;
   -     оптимальное место в группе для ребенка с СДВГ - место у стены и недалеко от стола воспитателя;
   -     чаще давать дополнительные задания, допускающие возможность движения (собрать тетради, раздать материалы, листы бумаги и т.д.).
   Ребенок с синдромом детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)
   Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
   У детей с РДА ограничены когнитивные возможности; прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Инертность может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Труднее всего преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при сопровождении ребенка в учебной деятельности. Как правило, процесс адаптации ребенка с РДА является длительным и нестабильным.
   Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основному педагогу и тьютору, которые проводят с этими детьми максимально длительное время. Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправлен

9

Игровые коммуникативные технологии
в условиях инклюзивного образования

ные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Однако вечеринки в группе, совместные экскурсии, походы могут оказаться слишком тяжелыми для ребенка в спектре аутизма, и он не получит от них удовольствия. Очень важно выяснить, как конкретный ребенок относится к участию в том или ином мероприятии, и в случае необходимости поддержать его, помогая получить удовольствие. Кроме того, у ребенка должно быть достаточно свободного времени в одиночестве, чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции.
    Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. У него часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям; ему сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда следует, что сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым, компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.
    Если в группе есть ребенок с аутизмом, ему необходимо создать тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо стараться, чтобы это не отвлекало других детей.
    Такому ребенку предпочтительнее сидеть на последней парте, где он будет постепенно привыкать к обстановке. Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение класса, комнаты для занятий. Нужно дозировать контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение - тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое.
    Общение с ребенком должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами

10