Дистанционное образование в условиях компетентностного подхода

 Е.В. Карманова

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО 

ПОДХОДА

Монография 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2023

2-е издание, стереотипное

УДК 378.14 
ББК  74.48 
К24 

Рецензенты:
д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой образовательных технологий 
и дистанционного обучения ЮУрГГПУ В.А. Беликов 

канд. пед. наук, доцент, зам. Начальника УМУ  
по учебно-информационной работе МГТУ им. Г.И. Носова В.Н. Макашова 

К24 

Карманова Е.В.
 Дистанционное образование в условиях компетентностного подхода :

монография / Е.В. Карманова — 2-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2023.
— 159 с. — ISBN 978-5-9765-3692-0. — Текст : электронный.

В монографии рассматриваются наиболее актуальные требования к 
построению современной системы дистанционного обучения в рамках 
реализации компентностного подхода, проанализированы существующие 
программные 
средства 
для 
организации 
мониторинга 
уровня 
сформированности 
компетенций 
обучающихся. 
Построена 
модель 
формирования компетенций студентов, обучающихся с использованием  
системы 
дистанционного 
обучения 
вуза; 
теоретически 
обоснована
технология оценки уровня сформированности компетенций студентов; 
представлен проект модуля «Журнал компетенций» для существующей 
системы дистанционного обучения ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный 
технический университет». 
Издание 
адресовано 
методистам, 
руководителям 
учебно-
методических объединений,  преподавателям, занимающимся вопросами 
реализации 
дистанционного 
обучения, 
а 
также 
 
разработчикам, 
техническим специалистам систем дистанционного обучения. 

УДК 378.14 
ББК  74.48 

ISBN 978-5-9765-3692-0    
 © Карманова Е.В., 2017 
 © Издательство «ФЛИНТА», 2017 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ..............................................................................................................5

1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА...............8

1.1
Современное состояние проблемы подготовки студентов вуза на основе 

компетентностного подхода.................................................................................8

1.2 Формализация задачи формирования компетенций студентов в системе 

дистанционного обучения вуза ..........................................................................18

1.3 Анализ существующей системы дистанционного обучения вуза..............23

1.4
Использование информационных технологий в процессе формирования 

компетенций студентов ......................................................................................29

2 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ 

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ......................37

2.1 Модель деятельности процесса формирования компетенций студентов, 

обучающихся с использованием системы дистанционного обучения.............37

2.2
Функциональная модель процесса формирования компетенций 

студентов .............................................................................................................45

2.3 Концептуальная модель процесса формирования компетенций студентов

..............................................................................................................................49

3 ПРОЕКТНЫЕ РЕШЕНИЯ СОЗДАНИЯ МОДУЛЯ «ЖУРНАЛ 

КОМПЕТЕНЦИЙ».................................................................................................54

3.1  Анализ готовых решений для мониторинга уровня сформированности 

компетенций студентов ......................................................................................54

3.2 Описание проектных решений по видам обеспечения модуля  «Журнал 

компетенций»......................................................................................................60

3.3 Математическая модель оценки уровня сформированности компетенций 

студентов .............................................................................................................66

3.4 Алгоритмы  мониторинга уровня сформированности компетенций 

студентов .............................................................................................................71

4 МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ МОДУЛЯ «ЖУРНАЛ 

КОМПЕТЕНЦИЙ».................................................................................................76

4.1
Описание пользовательского интерфейса модуля «Журнал 

компетенций»......................................................................................................76

4.2 Результаты работы с  исходными данными.................................................81

4.3  Анализ полученных результатов.................................................................86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................89

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ..............................................91

ПРИЛОЖЕНИЕ A..................................................................................................99

ПРИЛОЖЕНИЕ Б..............................................................................................102

ПРИЛОЖЕНИЕ В .............................................................................................107

ПРИЛОЖЕНИЕ Г..............................................................................................112

ПРИЛОЖЕНИЕ Д .............................................................................................113

ПРИЛОЖЕНИЕ Е .............................................................................................121

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж ............................................................................................123

ВВЕДЕНИЕ

Актуальной задачей отечественной высшей школы является повышение 

качества и глобальной конкурентоспособности российского образования, обес-

печение соответствия образовательных программ, реализуемых в вузах страны, 

международным критериям качества единого Европейского пространства выс-

шего образования. Соответствие международным стандартам необходимо для 

интеграции России с мировым сообществом, адекватного позиционирования 

системы отечественного образования на международном рынке образователь-

ных услуг, обеспечения мобильности студентов и выпускников.

Традиционно качество образовательных услуг оценивалось с позиции 

студентов, выпускников, преподавателей, представителей промышленности, 

науки, исходя из статуса, репутации и рейтинга высших учебных заведений. 

Национальные стандарты и требования к образовательным программам опре-

делялись жестким набором дисциплин, определением содержания образования, 

объема часов, отводимого на их изучение, а также требованиями к оценке их 

освоения. Компетентностный подход стал ключевой идеей реформирования 

национальных систем высшего образования с начала 90-х годов двадцатого ве-

ка, он оказал существенное влияние на реформирование сферы высшего обра-

зования и систем обеспечения его качества, а также прозрачности и измеримо-

сти достигаемых результатов, и как результата - создания единого Европейско-

го пространства высшего профессионального образования (ЕПВО).

Основным этапом модернизации системы профессионального образова-

ния стало законодательное введение нового понятия и структуры государ-

ственного образовательного стандарта (309-ФЗ от 1 декабря 2007 года), а также 

уровней высшего профессионального образования (232-ФЗ от 29 октября 2007 

года), обозначенных в программном документе правительства Российской фе-

дерации: «О приоритетных направлениях развития образовательной системы 

Российской Федерации» (одобрен 9 декабря 2004 года). 

Кроме того, в конце 2010 года, в рамках Концепции модернизации рос-

сийского образования на период до 2010 годаи реализации положений «Болон-

ской декларации», в системе высшего профессионального образования (ВПО), 

были введены в действие новые Федеральные государственные образователь-

ные стандарты ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода 

(далее ФГОС). В тоже время в соответствии со статьей 16 принятого 29 декабря 

2012 года федерального закона № 273 «Об образовании  в Российской Федера-

ции» учебным заведения было разрешено применять электронное обучение, 

дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных 

программ.

Согласно ФГОС высшее учебное заведение, обязано обеспечивать гаран-

тию качества подготовки специалиста, в том числе путем «разработки объек-

тивных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций 

выпускников». Иными словами каждый ВУЗ должен иметь средства оценки не 

только знаний и умений, но и компетенций специалистов. Таким образом, ин-

новационные процессы в российском образовании ставят перед профессорско-

преподавательским корпусом всё более глобальные цели: вооружение студента 

набором компетенций, которые позволят повысить уровень его компетентности,  

использовать в процессе обучения дистанционные образовательные технологии.

Различные подходы к проблемам компетентностного подхода и качеству 

образования посвящены работы многих авторов: И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В. 

Гутмахера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского, В.А.Богословского, Е.А. Карава-

ева и др. Работы Д.И. Прошина, С.А. Маруева, Л.Р. Фионовой посвящены во-

просам управления образованием на основе компетентностного подхода, рабо-

ты О.А. Шабалиной, Н.А. Наумовой, А.С. Пирской, И.В. Сибикиной - вопросам 

автоматизации учебного процесса.

Проблемой современных вузов по-прежнему остается организация процесса 

измерений компетенций, которые необходимы, согласно п.8.1. раздела VIII

«Оценка качества освоения основных образовательных программ» ФГОС ВПО, 

с использованием автоматизированных систем и ресурсов вуза. Отсутствуют 

рекомендации по расширению функциональности существующих автоматизиро-

ванных систем управления вузом (АСУ ВУЗ) в части планирования и монито-

ринга учебного процесса в системах дистанционного обучения. Для вновь разра-

батываемого программно-алгоритмического обеспечения должны быть опреде-

лены системные свойства компетенции, факторы влияния, способы ее количе-

ственного выражения, решены вопросы обобщения когнитивных знаний экс-

пертов и организации экспертизы в процессе оценки компетенции, использую-

щие алгоритмы теории принятия решений.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ 

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

1.1
Современное состояние проблемы подготовки студентов вуза на 

основе компетентностного подхода

Одной из важнейших проблем, которые приходится решать современно-

му обществу, является проблема подготовки квалифицированных специалистов 

с высшим образованием и научных кадров на уровне, соответствующем требо-

ваниям мировых стандартов, потребностям общества и личности.  Российская 

система образования всегда была ориентирована на сферу стабильной профес-

сиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на 

академические нормы оценки [36]. Сегодня ситуация становится иной: дина-

мично меняются технологии, производство становится гибким. Общество тре-

бует другого специалиста, способного адаптироваться к изменяющимся усло-

виям, способного к самостоятельной аналитической и инновационной деятель-

ности, постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Такое изменение 

концепции качества подготовки не может не сказаться на образовательных тех-

нологиях.  

Современным подходом, призванным решить актуальные образователь-

ные задачи, становится компетентностный подход, оперирующий, наряду с 

оценкой конкретных знаний и навыков, такими категориями, как способности, 

готовность к познанию, социальные навыки и др. Компетентностный подход 

представляет собой приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: 

обучаемость, самоопределение, социализация, самоактуализация и развитие 

индивидуальности [55]. Поэтому будущий профессионал должен обладать 

стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми 

технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать 

самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей професси-

ональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к пе-

регрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить. При этом 

основной целью учебного заведения является формирование ключевых компе-

тенций выпускника. Таким образом, суть образовательного процесса в услови-

ях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и поддержки 

действий, которые могут привести к формированию у обучаемого той или иной 

компетенции [55].

Компетентностный подход в системе ВПО на сегодняшний день является 

одним из наиболее актуальных способов построения новой образовательной 

стратегии. Страны, усилия которых направлены на переустройство системы 

высшего образования по Болонскому типу [9], апеллируют к компетенциям и 

компетентности как к ведущим критериям подготовленности современного 

выпускника высшей школы к нестабильным и условиям труда и социальной 

жизни. Если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функ-

циональное соответствие между требованиями рабочего места и целями обра-

зования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стан-

дартного набора знаний, умений и навыков, то «компетенция», предполагает 

развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и 

непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях сво-

ей деятельности, а также нести за них ответственность [9].

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса 

сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально 

закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) 

того, что студент будет знать и уметь «на выходе». Данная тенденция возникла 

ещё до Болонских соглашений. Лиссабонская конвенция от 11 апреля 1997 года 

«О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европей-

ском регионе» [28], к которой Россия присоединилась в 2000 году, сформули-

ровала концепцию   международного   признания   результатов   образования,   и   

выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируе-

мые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонско-

го процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных крите-

риев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии 

модернизации содержания общего образования» [56], и «Концепции модерниза-

ции российского образования на период до 2010 года» [26], в России происхо-

дит резкая переориентация оценки результата образования с понятия «образо-

ванность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть 

делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В 

то же время анализ литературы по этой проблеме, показывает, всю сложность, 

многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, 

компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату об-

разования.

По мнению Н. С. Сахаровой [51] понятия компетентность и компетенция 

имеют как общие признаки, так и специфические черты, а их содержание явля-

ется объектом бурных дискуссий в научных кругах. В теории и методике со-

временного профессионального образования рассматриваемые термины часто 

употребляются неоднозначно и не разграничиваются. Так, например, лингви-

сты чаще говорят о соответствующей компетенции, а психологи - компетентно-

сти.

Существует множество интерпретаций понятия компетенция. Приведём 

лишь некоторые из них:

 интегративная совокупность характеристик (знания, умения, навыки, спо-

собности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение 

профессиональной деятельности на высоком уровне и достижение опре-

деленного результата [1];

 способность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать 

процедуру решения проблемы [18];

 интегрированная характеристика качества подготовки выпускника, кате-

гория результата образования [32];

 идеальная и нормативная характеристика, некая заранее определенная 

область знаний, в которой люди, объединенные одной профессией, долж-

ны быть осведомлены [19].

Таким образом, общим для всех определений компетенции является по-

нимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида 

справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навы-

ков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятель-

ности.

Итак, концепт «компетенция» следует воспринимать комплексно, как 

структуру, слагаемую из различных частей. В общем случае, на сегодняшний 

день в системе образования сложилось понимание компетенции как совокупно-

сти ЗУН, личностные качества и способности. 

Возникает закономерный вопрос: можно ли научить компетенциям? За-

рубежные исследователи некатегоричны, отвечая на него. Так, L. Spencer и S. 

Spencer [33,69] рассматривают вопрос формирования компетенций в виде мо-

дели айсберга, где знания и навыки, составляют его видимую часть, а личност-

ные черты и мотивы скрыты «под уровнем моря», поскольку их очень трудно 

развивать в процессе обучения.

S. Parry [59] различает «мягкие» и «жесткие» компетенции. «Жесткие» 

компетенции относятся к профессионально-специфичным особенностям (зна-

ния и умения); тогда как «мягкие»  к личностным чертам, ценностям и стилям. 

Хотя он и признает, что «мягкие» компетенции оказывают влияние на выпол-

нение деятельности, он не включает их в определение компетенции, потому 

что, по его мнению, они вряд ли могут быть развиты в процессе обучения.

Отечественные исследователи, однако, полагают, что компетенции дина-

мичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре лично-

сти человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью ис-

чезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому можно говорить об 

уровне сформированности компетенций, его мониторинге.

Следует акцентировать внимание на том, что термин «компетентность» 

логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной 

деятельности, а «компетенция» для обозначения базового свойства (качества), 

которое делает специалиста «потенциально» компетентным.

Таким образом, если в самом обобщенном виде мы определим компетен-

цию как свойство (качество), то компетентность может рассматриваться как об-

ладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности. 

Покидая стены вуза, выпускник должен обладать определенными компетенци-

ями - профессиональными качествами, тем потенциалом, который будет актуа-

лизирован в процессе осуществления профессиональной деятельности, и свиде-

тельствовать о его компетентности [53]. 

В научной литературе выделяются несколько подходов к классификации 

компетенций. Как отмечает А.И. Субетто, появление категории компетенции 

сопровождалось одновременным процессом их классификации (систематиза-

ции, типологизации). Классификация компетенции есть раскрытие содержания 

категории компетенции на основе движения от «общего» к «особенному» и 

«единичному» [57].

Так, классификации компетенций, которые выстраивались в рамках Бо-

лонского процесса, носили прагматический характер, являлись «целевыми», 

«экстенсиональными». В рамках «Проекта TUNING» компетенции формируе-

мые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса: 

компетенции, 
относящиеся 
к 
предметной
области, 
–
предметно-

специализированные компетенции; универсальные компетенции (навыки), не-

связанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные 

с успешностью профессиональной деятельности опосредованно (рисунок 1) 

[13].