Проблемно-модульное обучение

ПРОБЛЕМНО-
МОДУЛЬНОЕ 
ОБУЧЕНИЕ

Рекомендовано
Советом Учебно-методического объединения
по образованию в области менеджмента
в качестве учебного пособия для студентов
всех уровней обучения

Москва
ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК
ИНФРА-М
2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Исправленное и дополненное

Е.А. СОКОЛКОВ

УДК 
159.9(075.8)

ББК 
74.58я73

 
С59

Соколков Е.А.

Проблемно-модульное обучение : учебное. пособие / испр. и доп. — 

Москва : Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2024. — 392 с.

ISBN 978-5-9558-0261-9 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-005715-6 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-104326-4 (ИНФРА-М, online)

В данном учебном пособии рассматриваются вопросы профессиональной под-

готовки специалистов по современным направлениям образовательного стандарта 
в единстве передовых педагогических технологий как в вузе, так и общеобразовательной 
школе.

На основе анализа опыта профессиональной подготовки специалистов гумани-

тарного профиля рассмотрены теоретические основы и практика использования 
проблемно-модульного обучения в вузе. Предложены методологические и методические 
рекомендации по организации учебного процесса, формированию разносторонне 
развитой личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным 
мировоззрением.

Предлагаемое учебное пособие ориентировано на психологов и педагогов, ис-

следующих проблемы теории и практики профессиональной подготовки специалистов 
гуманитарного профиля, а также на профессоров, преподавателей, методистов, 
руководителей гуманитарных вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться 
при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет 
полезно читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности 
представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития 
российского общества.

Пособие содержит список литературы, вопросы и задания для творческого са-

моразвития, педагогические максимы и приложения.

С59

© Вузовский учебник, 

2012, 2015

Подписано в печать 25.07.2023. Формат 6090/16. Бумага офсетная. Печать цифровая 

Гарнитура Newton. Усл. печ. л. 24,5. ППТ10. Заказ № 00000

ТК 400600-2086853-250612

Издательский Дом «Вузовский учебник»

127247, Москва, ул. С. Ковалевской, д. 1, стр. 52

www.vuzbook.ru

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru        http://www.infra-m.ru

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Р е ц е н з е н т ы :

В.Я. Синенко, д-р пед. наук, проф., член-корреспондент РАО РФ;
Т.И. Горелова, д-р пед. наук, проф.;
О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доцент

ФЗ 

№ 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 

в соответствии с п.1 ч.4 ст.11

УДК 
159.9(075.8)

ББК 
74.58я73

ISBN 978-5-9558-0261-9 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-005715-6 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-104326-4 (ИНФРА-М, online)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ........................................................................................................................5

Глава I. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-
МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ................................................................................10
§ 1.1. Методологические основы проблемно-модульного обучения..............10
§ 1.2. Сущность и методические особенности проблемно-модульного обучения 
в системе профессиональной подготовки....................................................35
§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических 
принципов в проблемно-модульном обучении...................................................61

Глава II. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ И КУРСА
В ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ...................................................95
§ 2.1. Принципы, методы и структура построения образовательной программы 
и курса в проблемно-модульном обучении ..................................................95
§ 2.2. Условия организации учебного процесса в проблемно-модульном обучении ..........................................................................................................................
137

Глава III. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В ПРОБЛЕМНО-
МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ...........................................................150
§ 3.1. Управление и методы организации занятий в проблемно-модульном
обучении ....................................................................................................................150
§ 3.2. Роль и место лекций в проблемно-модульном обучении ....................164
§ 3.3. Специфика организации и проведения семинарских или групповых занятий 
в проблемно-модульном обучении..........................................................184
§ 3.4. Организация и проведение групповых занятий методом ролевой (деловой) 
игры...................................................................................................................207

Глава IV. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОБЛЕМНО-
МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ............................................................225
§ 4.1. Форма и методика самостоятельной работы в проблемно-модульном
обучении ....................................................................................................................225
§ 4.2. Работа с учебной и научной литературой в проблемно-модульном обучении ..........................................................................................................................
249

3

Глава V. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ 
ОБУЧЕНИИ......................................................................................269
§ 5.1. Научно-методологические основы научной деятельности в высшей
школе..........................................................................................................................269
§ 5.2. Методические основы научной деятельности в высшей школе .......291
§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности в условиях проблемно-
модульного обучения ........................................................................................302

Глава VI. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ШКОЛЬНЫХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ......................................................................................................................
320

Заключение...............................................................................................................334
Список использованной литературы .................................................................345
Приложение 1...........................................................................................................354
Приложение 2...........................................................................................................367

4

Введение

Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования 
подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной 
и активной инновационной деятельности. В то же время существующая
система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в
изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.
Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую 
мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи 
сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов 
оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности 
в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист 
должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых 
обществу в данный момент времени, т. е. он должен обладать «фасеточным
мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками готовности
к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.
В середине XX века дидактика, испытав воздействие научно-технического
прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного 
решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приемов мыслительной 
деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность 
мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования
опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся,
формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые навыки и умения,
творческое саморазвитие личности, иннновационность, конкурентоспособность
и прогностичность. 
При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный 
фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать,
выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл
всей работы — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в
разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что
человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая 
система корпускулярно-волновой природы (В. В. Чистяков); в-третьих, понять, 
что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, 
психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического 
мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического 
прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без
творческого совершенствования человеческой личности.

5

Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося
человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, 
хотя конечный продукт ее может и не обладать социальной ценностью
и новизной. Новизна итога работы студента в процессе обучения хотя и значима
для характеристики его творчества, тем не менее не является единственно необходимой. 
Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет
зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера 
поиска и способа деятельности.
Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной
и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться
там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления ее решения,
выбирая оптимальные из них, т. е. высшая школа должна формировать обучаемость 
будущих специалистов.
Более того, необходимо учесть, что само образование согласно собственной
природе должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-
экономических проблем, ориентироваться на прогностические и
конкурентные перспективы развития общества. 
При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивный 
процесс переосмысления и научный поиск основных тенденций, характера
развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не
только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются
основой новых научных гипотез, приемов и методов исследования, формирующих 
новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект
деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого 
фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня
должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие
общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать 
их последствия на основе имеющихся знаний и опыта. 
Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется
объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса 
формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, 
что для этого достаточно относительно простых функций, где эффективными 
будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта 
эффективность методов принуждения будет снижаться. В наибольшей
степени это касается формирования личности специалиста гуманитарных профессий, 
отличающегося массивом сложно организованных знаний и неустойчивостью

6

их проявлений в социально-экономических условиях функционирования общества, 
обостряет необходимость сформировать внутреннее осознание и глубокую
веру в получаемые знания, готовность их отстаивать и проводить в жизнь. В связи
с этим введенный в 70-х годах XX столетия в систему образования термин «модуль» 
достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания 
самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр.
Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, 
точных наук и архитектуры, но в общем и целом оно означает единицу
меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль»
определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке
модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой
дидактическая система «не работает».
Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности 
в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что
необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на
практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную
дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными 
ее элементами являются учебная проблема и учебная задача.
Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий 
требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов
обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание 
излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное 
обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую
технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в
единой, логически выстроенной технологической цепочке позволяет определить
проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по
творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.
Таким образом, проблемно-модульное обучение представляет собой специально 
созданную систему специфических приемов и методов, позволяющих обучающимся 
самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения 
в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая 
их в готовом виде или применяя образцы.
При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут
являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными 
могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой 
организации и действенности учебно-воспитательного процесса.

7

Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также
структурно-логическое построение учебных текстов созвучны ментальности
российского народа (порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать
предположение и какие-то выводы).
Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных 
процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в
Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и
гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться 
к изменяющимся потребностям производства, науки, а также
адаптироваться к местным условиям». В связи с этим технология проблемно-модульного 
обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим
требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), 
интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать 
наиболее подходящие из них для определенной категории обучающихся,
которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с
предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным 
курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.
Постижение понятия «педагогическая технология» благодаря многочисленным 
исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, 
В. А. Сластёнин, С. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось 
в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых
качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или
иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое 
влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная
техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов 
обучения; проект определенной педагогической системы, реализуемой на
практике и т. д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных 
характеристик в них возможно.
Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах 
самоорганизации учебной деятельности студента, позволяет за счет рейтингового 
контроля создавать условия необходимости действительной реализации
рефлексии со стороны студентов и обеспечения квалиметрической характеристики 
результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться 
от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей 
функции.

8

Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих 
систем будут заключаться, во-первых, в содержании обучения, представленного 
в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно
являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим 
руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного
курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, 
которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью
проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей 
основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать 
методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. 
В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения требует неизбежного
соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом 
и обучающимся в учебном процессе. 
Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать современная 
ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, 
который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. 
При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и
бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала как человека, 
так и общества в целом.

Глава I. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1.1. Методологические основы проблемно-модульного обучения 

Для успешного развития социально-экономических отношений в обществе
необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное
функционирование ряда педагогических направлений профессиональной подготовки 
специалистов, исходя из объективной потребности в них. При этом нам
следует учитывать то, что технология проблемно-модульного обучения утвердилась 
в теории педагогических систем, а ее внедрение — в практике высшего профессионального 
образования, что приносит желаемые результаты. Учитывая это,
нам необходимо осмыслить имеющийся 20-летний опыт работы в этом направлении, 
методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук 
оценить роль целостного подхода в формировании личности современного
специалиста-гуманитария. В связи с этим всестороннее рассмотрение и учет противоречий 
учебного процесса как движущих сил развития выступают в качестве
исходных требований к анализу проблемно-модульной технологии обучения.
Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая
практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована 
на формирование и развитие полноценной личности, ее индивидуальных 
качеств, учет, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей 
человека. В то же время необходимо отметить, что использование в современных 
образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения
ведет не только к снижению мотиваций обучающихся в учебной деятельности, но
и к торможению интеллектуальных, духовно-нравственных процессов и в целом
общего личностного развития. В педагогической практике наблюдается разнонаправленный, 
и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного 
обучения.
В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в
отношении психического развития личности и обучения. Такие ученые, как 
А. Бине, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, В. Штерн, придерживались точки зрения, согласно 
которой развитие личности обучающегося — это процесс, имеющий собственные 
закономерности, не зависящие от воли людей. Даже хорошее обучение
доводит каждого лишь до своего «потолка», предопределенного генотипом. В то

10

же время представители бихевиоризма считали, что обучение развивает психику:
обучение есть развитие. По их мнению, развитие — это и есть результат научения. 
Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно.
По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «
зону ближайшего развития», которое заключается в том, что «обучение
должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн 
показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребенок
не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь.
Между тем реальный успех развития личности может быть обеспечен только
на пути более сложной и хлопотной, но единственно верной стратегии оптимального 
создания благоприятных внутренних и внешних условий, то есть организации 
адекватных предпосылок для методически грамотного процесса воздействия
на воспитываемого. В учебном процессе нет мелочей, но краеугольными, опорными 
понятиями являются формирование у обучающихся умения, с одной стороны, 
видеть главное, анализировать, формулировать и выражать сложные понятия,
понимать динамичные многовариантные социальные реалии, развитие нравственно-
эстетического и культурного сознания. С другой стороны — это формирование 
у  студентовнеобходимого набора современных профессиональных навыков (
количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей 
информацией, рациональная концептуализация хаотических множеств).
Подготовку подобных специалистов будут определять будущие нормативы высокого 
качества образования. Именно субъект как личность, а также как социально-
экономическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессиональная 
общность), руководствуясь своими личными интересами, все в большей
степени будет определять цели и средства социально-экономического развития
общества.
Творческое отношение к своей профессиональной деятельности становится
важнейшим качеством специалиста любой профессии, а гуманитарной в особенности, 
так как творчество является основой человеческой жизни, источником  духовных 
и материальных благ как индивида, так и общества в целом. В то же время 
творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, 
от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности,
формируются специальные знания, навыки и умения.
Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических 
и социологических концепций, создания теоретических основ проблемно-
модульной технологии обучения выступают диалектико-материалистический,

11

системный и комплексный подходы, которые заключаются в применении материалистической 
теории познания с опорой на принципы логического и исторического 
развития. В основе системного и комплексного подходов лежит положение
о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. 
В связи с этим В. И. Ленин отмечал, что: «Логика диалектики требует … чтобы
действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и «опосре-
дования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности 
предостережет нас от ошибок и от омертвения» [65б, с. 290].
Так, при анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к
модульному обучению [125, 126, 127, 129, 133] прежде всего необходимо критически 
оценить теорию свободного обучения и воспитания. Наиболее ценным
фактором в ней является требование предоставления педагогу и обучающимся
прав на свободное творчество, выражение своей индивидуальности. Однако
трудно согласиться с идеями свободного учебно-воспитательного процесса, отрицающими 
управляемые педагогические системы, которые в итоге снижают
значение принципа системности и последовательности в педагогике. Ведущей к
бессистемности обучения следует считать и теорию педоцентризма, представляющую 
собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания 
запросам настоящего развития общества. Под влиянием педоцентризма в
США и Англии возникло течение неформального обучения, отрицающего необходимость 
наличия чётких образовательных программ.
В связи с отмеченным следует подчеркнуть, что проблемно-модульная технология 
обучения, где в основе лежит четкий программный и структурно-логический 
подход, занимает прямо противоположную позицию. Более того, обучение
вообще, а обучение специалиста-гуманитария в высшей школе — в частности,
представляет собой специфический вид познавательной деятельности. Для уяснения 
сущности познавательного процесса, связанного с проблемно-модульной
образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений 
проблемного обучения и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-воспитательном 
процессе.
Взаимосвязь субъекта и объекта является прежде всего результатом практической 
деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. 
Применительно к преподаванию гуманитарных наук в вузе на основе
принципа проблемности имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это
объект самого изучаемого предмета и обучающийся субъект. Объектом гуманитарных 
наук выступают социально-экономические и межличностные условия

12