Пути формирования наглядных форм мышления у дошкольников с нарушением интеллекта

ПУТИ  ФОРМИРОВАНИЯ 

НАГЛЯДНЫХ  ФОРМ  МЫШЛЕНИЯ

У  ДОШКОЛЬНИКОВ 

С  НАРУШЕНИЕМ  ИНТЕЛЛЕКТА

Å.À. ÑÒÐÅÁÅËÅÂÀ

МОНОГРАФИЯ

Москва 
ИНФРА-М 

202

Стребелева  Е.А.

С84 
 
Пути формирования  наглядных форм мышления у дошкольников 

с нарушением интеллекта : монография / Е.А. Стребелева. —  Москва : 
ИНФРА-М, 2024. — 210 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/20525.

ISBN 978-5-16-012184-0 (print)
ISBN 978-5-16-105022-4 (online)

В монографии представлены результаты многолетнего научного иссле
дования в области специальной психологии и коррекционной педагогики. 
Представлены специфические особенности развития мышления детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Определены пути, педагогические условия, содержание, методы и приемы формирования мыслительной деятельности детей изучаемой категории. Доказана возможность 
и перспективность специально организованной педагогической работы, 
направленной на коррекцию мышления дошкольников с нарушением 
интеллекта, что обеспечивает дальнейшее успешное обучение их в школе 
и социализацию в целом.

Издание предназначено для специалистов, студентов и аспирантов.

УДК 376.42(075.4)

ББК 74.3

УДК 376.42(075.4)
ББК 74.3
 
С84

©  Стребелева Е.А., 2016

ISBN 978-5-16-012184-0 (print)
ISBN 978-5-16-105022-4 (online)

Р е ц е н з е н т ы: 

Закрепина А.В. — д-р пед. наук, доцент, зав. лабораторией коррекцион
но-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением  интеллекта 
Института  коррекционной педагогики Российской академии образования;

Баенская Е.Р. — д-р психол. наук, главный научный сотрудник лабо
ратории содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Института коррекционной педагогики Российской академии 
образования 

Подписано в печать 21.07.2023.

Формат 6090/16. Печать цифровая. Бумага офсетная.

Гарнитура Newton. Усл. печ. л. 13,13.

ППТ20. Заказ  № 00000

ТК 636876-2052445-280616

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86.     Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru                 http: //www.infra-m.ru

ФЗ 

№ 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

Светлой памяти моего Учителя,  
Александры Абрамовны Катаевой, 
посвящаю эту книгу  

ВВЕДЕНИЕ  
 
В представленной монографии обобщены результаты многолетних исследований автора по разработке научно-методического подхода к определению содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.  
В последние годы в отечественной и зарубежной специальной психологии и коррекционной педагогике доказана эффективность ранней коррекции психического недоразвития у детей. Истоки интереса исследователей к раннему возрасту исходят из культурно-исторического подхода 
к развитию личности ребенка Л.С. Выготского, указавшего на динамическую взаимосвязь между биологическими и социальными факторами. 
При отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств, социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических условий в раннем детстве могут обеспечить 
коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и служить 
средством предупреждения вторичных отклонений в развитии.  
Общеизвестно, что наглядное мышление – ведущая форма мышления 
в познавательной деятельности, которая активно формируется в дошкольном возрасте. При умственной отсталости отмечается ее стойкое недоразвитие разной степени выраженности.  
Изучение вопросов ранней коррекции отклонений развития в мыслительной деятельности умственно отсталых детей основывается на теоретическом положении Л.С. Выготского о том, что высшие психические 
функции более поддаются воздействию, более устранимы, чем низшие, 
элементарные процессы. Выдающийся ученый-психолог подчеркивал, 
что специальная педагогика должна перенести центр тяжести с воспитания низших процессов на воспитание высших психических функций. 
Исследователями в области дефектологии наиболее изучена познавательная деятельность умственно отсталых детей школьного возраста. 
В трудах многих авторов указывается на значительные недостатки 
развития наглядного мышления у этих детей, затрудняющие их школьное 
обучение и практическую деятельность (Л.С. Выготский [30, 120], 
Г.М. Дульнев [37], Л.В. Занков [40], Б.В. Зейгарник [44], В.И. Лубовский 
[58, 85], А.Р. Лурия [121], Ю.Т. Матасов [66, 187], М.С. Певзнер [84, 85], 
В.Г. Петрова [86, 124] Б.И. Пинский [90, 91], И.М. Соловьев [107], 
Ж.И. Шиф [124, 125], и др.). 
Учитывая значение наглядного мышления в развитии познавательной 
деятельности дошкольников и недостаточность научно-методических ма

териалов в практике коррекционной педагогики, есть основание считать 
материалы данной монографии весьма актуальными. 
Цель данной книги раскрыть дифференцированный подход к отбору 
содержания, методов и приемов педагогической работы с умственно отсталыми детьми, направленный на раннюю коррекцию познавательной 
деятельности, значимой для наиболее успешной подготовки их к обучению в школе и социализации в целом. 
Новизна исследования. В коррекционной педагогике развитие 
мышления у дошкольников с умственной отсталостью традиционно рассматривалось в процессе становления разных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной). Предполагалось, что 
коррекционная работа по формированию наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления у детей изучаемой категории будет 
продуктивнее при организации целенаправленных занятий. Содержание 
коррекционного обучения реализуется в поэтапном формировании взаимосвязи между основными компонентами познания: действием, словом 
и образом в процессе специально подобранных игровых заданий и упражнений, обусловливая развитие мышления в разнообразных видах 
детской деятельности.  
Доказательством целенаправленного воздействия служит появление 
у детей с нарушением интеллекта возрастных достижений в развитии 
мышления: способность фиксировать личный практический опыт в речевых высказываниях и оперировать образами-представлениями.  
В монографию включены следующие материалы:  
Представлены оригинальные методики изучения наглядного мышления детей дошкольного возраста; описание общих закономерностей 
и специфических особенностей развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольников в норме и при психическом 
недоразвитии. Показано, что к концу дошкольного возраста у детей с умственной отсталостью уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления не достигает уровня развития нормально развивающихся 
сверстников, что препятствует становлению познавательной деятельности 
и обусловливает трудности усвоения программного материала в школе. 
Апробирована оригинальная коррекционно-педагогическая серия задач и упражнений по формированию наглядно-действенного мышления 
детей с нарушением интеллекта (на первом и втором годах обучения).  
Определены содержание, методы и приемы коррекционной работы по 
формированию у дошкольников изучаемой категории особых возможностей мышления в переходе от решения наглядно-действенных задач к решению задач в наглядно-образном плане; проанализированы факторы, задерживающие этот процесс. Выявлено, что для формирования взаимосвязи между основными компонентами познания: действием, словом и образом необходимо использовать следующие приемы:  
– целенаправленные действия с предметами в реальной ситуации; 
– организованные наблюдения за действиями сверстника и за природными явлениями; 
– беседы; 

– сюжетно-ролевые и дидактические игры; 
– инсценировки, составление сюжета из предметов и объектов; 
– соотнесение иллюстрации с прочитанным текстом; 
– составление рассказа по серии сюжетных картинок. 
Показано, что целенаправленное формирование наглядных форм 
мышления у дошкольников с нарушением интеллекта оказывается «пусковым механизмом» для их речевого развития. 
Раскрыты эффективные пути коррекционного обучения: от усвоения 
обобщенного представления о предметах-орудиях и необходимости их 
применения – к анализу решения конкретных задач. При этом, особое 
значение имеет формирование связи между практическим жизненным 
опытом ребенка и наглядно-чувственными представлениями об окружающем, а также необходимости отражения этой связи в словесных высказываниях, которые фиксируют личный опыт и обобщают его результаты.  
Показана взаимосвязь этапов решения познавательных задач с изменяющимися функциями речи у дошкольников в норме и при умственной 
отсталости. Получены новые сведения о характере речевого сопровождения процесса решения наглядно-действенных задач дошкольниками 
в норме и при нарушении интеллекта.  
Выявлено, что у детей с нарушением интеллекта наглядно-образные 
представления, в основе которых лежат хорошо знакомые практические 
действия, поддаются коррекции с помощью словесно-логического анализа.  
Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о высоких 
потенциальных возможностях дошкольников изучаемой категории в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и могут 
быть достигнуты при организации целенаправленных занятий и проведении систематической коррекционно-педагогической работы. 
Доказано, что своевременное формирование наглядного мышления 
в процессе целенаправленного обучения является основным действенным 
средством коррекции познавательной деятельности умственно отсталых 
дошкольников и составляет важное звено в подготовке к их дальнейшему 
обучению в школе. 
Результаты исследования первично были представлены в рукописном 
варианте диссертации, состоящей из введения, пяти глав, заключения, 
списка литературы и приложений.  
Настоящая монография дополнена новыми сведениями о мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта. 
В первой главе рассматриваются теоретические подходы к проблеме 
развития мышления при нормальном и нарушенном развитии. Показана 
роль ранней коррекции в развитии дошкольников с нарушением интеллекта.  
 Во второй главе дается описание процесса изучения состояния наглядно-действенного мышления у дошкольников нормально-развивающихся и с умственной отсталостью. Представлен сравнительный анализ 
процесса решения наглядно-действенных задач и речевых высказываний 
нормально развивающихся детей и их сверстников с нарушением интеллекта.  

В третьей главе раскрывается научно-теоретический подход к изучению наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста. Выявлено состояние наглядно-образного мышления у дошкольников в норме 
и их сверстников с интеллектуальными нарушениями, представлен анализ результатов полученных данных. Показаны общие и специфические 
особенности развития наглядных форм мышления у дошкольников с умственной отсталостью.  
В четвертой главе дается описание обучающего эксперимента по формированию наглядно-действенного мышления дошкольников с нарушением интеллекта, представлены конкретные серии игр и упражнений 
(первый год обучения). Сделан акцент на обучение использования детьми 
метода проб как основного метода решения наглядно-действенных задач 
(второй год обучения). Приводятся конкретные педагогические приемы 
по фиксации практического опыта в речевых высказываниях детей. 
В пятой главе раскрываются технология, методика, а также эффективные приемы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта (третий и четвертый год обучения). 
Дается содержание коррекционной работы с детьми по формированию 
взаимосвязи между словом и образом, а также по восприятию целостной 
ситуации, изображенной на картинке. Представлены данные экспериментального изучения динамики развития мышления детей изучаемой категории. 
 

 

 

Глава 1.  
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ 
МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ  
(при нормальном и нарушенном развитии) 

1.1. Теоретические подходы к проблеме развития мышления  
у нормально развивающихся и умственно отсталых детей  
дошкольного возраста 
 
В настоящее время в педагогической и психологической науке все 
большее место занимают вопросы познавательного развития детей дошкольного возраста. За последние годы в работах отечественных исследователей было показано, что для всестороннего развития детей должна 
быть создана такая организация педагогического процесса, которая способствовала бы использованию всех потенциальных возможностей детей 
дошкольного возраста. Это необходимо для усвоения детьми разносторонних знаний и умений, для формирования обобщенных способов умственной деятельности, обеспечивающих успешное овладение знаниями 
и оперирование ими в новых условиях. Такая задача может быть решена 
лишь на основе учета особенностей развития мыслительной деятельности 
детей. 
Следовательно, важной составной частью содержания умственного 
воспитания детей является вопрос о развитии мышления и, в первую очередь, формирование и обогащение таких его форм, как наглядно-образное 
мышление (Л.А. Венгер [20, 35], А.В. Запорожец [43], С.Л. Новоселова 
[73, 74], Н.Н. Поддъяков [ 92, 93], Д.Б. Эльконин [127], и др.). 
Изучение развития мышления у маленьких детей началось в начале 
XX века. Первоначально оно велось по аналогии с изучением мышления 
высших обезьян, что объясняется неразрывной связью этой формы мышления с простейшей предметной и орудийной деятельностью и первым 
проявлением наглядно-действенного мышления у детей до овладения речью. В экспериментальных работах К. Бюлера [16, 17] для изучения наглядно-действенного мышления ребенка были применены методики, заимствованные из зоопсихологии (В. Келлер [49]). Ученые пытались найти 
в мышлении ребенка те же психологические закономерности, которые 
свойственны интеллектуальному поведению животного. В результате, 
роль языка фактически сводилась к минимуму, игнорировались кардинальные различия в мотивации поведения ребенка и животных. Этими 
учеными не учитывалось использование детьми общественно выработанных способов деятельности, которые начинают усваиваться с раннего 
детства. 
Представители гештальтпсихологии отрицали значение внешней деятельности для решения мыслительных задач, у них фактически возникал 
разрыв между генетически более ранним, наглядно-действенным мышлением и другими его формами. В основе представления о развитии мышле

ния у гештальтистов лежало понятие об «инсайте», т.е. возможности внезапного решения задачи, которое, согласно гештальттеории, происходит 
на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации 
в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В. Келлер [49]). 
Разрабатывая теорию гештальтпсихологии, существенный вклад в становление и развитие психологии мышления внесла Вюрцбергская школа. 
Исследователи этой школы выделили специфические отличия мышления 
от других психических процессов: его цельность, активность, направленность, отсутствие связи с наглядными элементами и др. 
В работах О. Зельца [137] на основе критического анализа ассоцианистских концепций были предложены общие принципы объяснения процесса решения репродуктивных задач, выраженные в теории «специфических реакций» и «теории комплексов», получивших широкую известность, подробно классифицированы мыслительные операции как методы 
решения задачи. В дальнейшем ученый распространил свою теорию на 
продуктивное мышление, выделяя общие закономерности умственной 
деятельности. 
Продолжая теорию гештальтпсихологии, К. Дункер [131] применил ее 
основные положения к анализу творческого мышления, систематизировал 
существование представления о его механизмах, создал классификацию 
проблемных ситуаций, разработал системы понятий для описания процесса решения задач. Основные понятия, выдвинутые К.Дункером («функциональные решения»), прочно вошли в современную психологическую 
литературу, разработанные им методики служат базой для современных 
исследователей творческого мышления. 
Таким образом, в изучении кардинальных проблем развития мышления были достигнуты несомненные успехи. Вместе с тем, анализ и обобщение накопленных экспериментальных данных свидетельствовали 
о том, что многое в сложнейшем процессе формирования детской психики оставалось невыясненным, требовались дальнейшие исследования. 
Отечественные психологи Л.С. Выготский [27], С.Л. Рубинштейн 
[100, 101], и вслед за ними отечественные психологи Б.Г. Ананьев [2], 
А.Н. Леонтьев [55, 56], А.Р. Лурия [60, 61] считали необходимым условием полноценного развития детей наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы, а также условий воспитания для нормального хода их созревания 
в онтогенезе. 
 Созревание нервной системы у ребенка, в отличие от детенышей животных, не в состоянии само по себе привести к развитию специфических 
для человека высших форм деятельности – ни практической, ни теоретической. Для полноценного психического развития это созревание создает 
только известные возможности, которые могут быть реализованы лишь 
при наличии определенной социальной среды и воспитания.  
Это положение явилось исходным для экспериментальных исследований, посвященных роли обучения в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Исследования, проведенные в отече

ственной психологии, показывают, что своевременное и оптимальное развитие наглядных форм мышления находится в прямой зависимости от 
развития ориентировочных действий, максимального использования ведущей деятельности, развивающего характера обучения (Л.С. Выготский 
[27], Л.В. Занков [40, 75], А.В. Запорожец [42, 43], С.Л. Новоселова [74], 
Н.Н. Поддъяков [93], Д.Б. Эльконин [127], и другие). 
В настоящее время в зарубежной психологии также признается роль 
общественной среды в умственном развитии детей (Т. Бауэр [6], Дж. Брунер [12], Э. Стоунс [115], и др.). 
В работах Дж. Брунера мышление рассматривается как активная познавательная деятельность субъекта, исследуются первые стадии развития мышления у ребенка – наглядно-действенного и наглядно-образного. 
Ученый указывает на формирование у ребенка представлений о мире поэтапно. Вначале ребенок познает мир благодаря действиям, затем мир 
представляется ему в образах, и постепенно формируется ещё один, новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что 
создает третью систему представлений у ребенка о мире. Анализ исследований Дж. Брунера [12] прояснили целый ряд сложных вопросов развития 
мышления ребенка.  
Существенный вклад в решение понимания развития психики ребенка 
вносят экспериментальные данные Т. Бауэра [6], из которых наиболее интересны сведения о развитии интермодальных и сенсорных координаций, 
а также о возможности ускорения в достижении определенных этапов познавательного развития с помощью специальной тренировки. 
Э. Стоунс [115] обосновывает ведущую роль обучения в развитии человеческого индивида. В отличие от многих зарубежных ученых, он ставит успешность обучения в прямую зависимость от социальных, а не биологических условий. Говоря о необходимости учета возрастных особенностей мышления детей, Э. Стоунс в то же время подчеркивает, что было 
бы неправильным считать их чем-то неизменным, не подающимся влиянию обучения. В своих работах ученый показывает зависимость возрастных возможностей детей от способа их обучения. 
На наш взгляд, в работах этих зарубежных психологов подчеркивается 
связь с позицией отечественных ученых о том, что в психическом развитии большую роль играет активное усвоение ребенком социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Такое усвоение происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения 
с ними совместной деятельности. 
В современной отечественной психологии все больший авторитет завоевывает концептуальный подход к развитию мышления как к единому 
диалектическому процессу. 
Принятый в классической психологии иерархический подход к рассмотрению видов мышления, предполагающий соподчинение одних видов мышления, более элементарных, другим, более сложным, совершенным, в трудах современных психологов меняется на диалектический. При 
этом, каждый вид мышления рассматривается как единый необходимый 
компонент общего мыслительного процесса (Б.Г. Ананьев [2], А.Н. Леон

тьев [55], Н.Н. Поддъяков [93], Б.М. Теплов [116], С.Л. Рубинштейн [100], 
и др.). 
Такой подход не исключает идеи развития мышления, движения процесса от элементарных проявлений к более совершенным. Этот подход 
указывает лишь на то, что на определенных ступенях развития проявляются все выделяемые виды мышления в их менее или более развитой 
форме. Так, например, на начальных этапах развития мышления отмечается недостаточный уровень развития как наглядно-действенных, так 
и наглядно-образных и словесно-логических форм мышления. В дальнейшем все виды мышления должны развиваться в тесной взаимосвязи. Наоборот, преобладание одного вида мышления над другими вносит в общее развитие дестабилизирующий фактор, хотя и не всегда это является 
отрицательной стороной в развитии личности. Вообще, развитие не протекает как равномерный, поступательный процесс. На каждом этапе развития возможны свои подъемы и спады, преобладание одних сторон 
мышления над другими. В то же время то один вид мышления, то другой 
берет на себя ведущую функцию. Это же имеет в виду и Б.М. Теплов 
[116] в своих исследованиях, когда говорит о многообразии компенсаторных возможностей человека, что, по его мнению, лежит в основе индивидуальных различий. Но общие закономерности развития, которые не исключают, конечно же, индивидуальных различий, также не представляют 
собой нечто застывшее, а являют нам динамичное, изменяющееся в широком диапазоне образования. Эти изменения зависят от многих факторов: от характера, деятельности, от задач, которые поставлены перед ребенком, а главное, от общего уровня его развития.  
Однако в период становления мышления принципиальное значение 
имеет развитие всех его видов. Это, прежде всего, развитие наглядно-действенного мышления, которое лежит в основе чувственного познания 
и является фундаментом для развития наглядно-образного мышления. 
В свою очередь наглядно-действенное мышление стимулирует формирование наглядно-образного мышления, которое в реальной жизни ребенка тесно связываются не только с образом, но и со словом. 
Следует обратить внимание на то, что, рассматривая виды мышления 
как равноценные компоненты единого мыслительного процесса, отечественные психологи вычленяют каждый вид мышления по его своеобразию. Иначе говоря, речь идет о единстве мыслительного процесса, но не 
о стадиях разных видов мышления. 
Таким образом, развитие одних видов мышления сопряжено с необходимостью развития других его видов. Это особенно ярко выражено в период становления мышления. 
В раннем возрасте происходит развитие всех видов мыслительной 
деятельности. При этом приоритет принадлежит наглядно-действенному 
мышлению. Однако и оно должно пройти свои этапы развития, которые 
тесно связаны с развитием других видов мышления. Низкому уровню развития наглядно-действенного мышления сопутствуют недостатки образного и логического. Вместе с тем, продвижение развития из названных