Методология и методы психолого-педагогического исследования: основы теории и практики

МЕТОДОЛОГИЯ  

И  МЕТОДЫ  

ПСИХОЛОГО- 

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 

ИССЛЕДОВАНИЯ

ОСНОВЫ  ТЕОРИИ 

И  ПРАКТИКИ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Москва
РИОР

ИНФРА-М

М.А. КРЫЛОВА

Рекомендовано редакционно-издательским советом  

Российской академии образования в качестве учебного пособия  

для студентов магистратуры, обучающихся  

по направлению «Педагогическое образование» 

УДК 37.015.3(075.8)
ББК 88.4я73
          К85

Автор:
Крылова М.А. — канд. психол. наук, доцент, Тверской государственный 
университет (Тверь). Автор более 70 печатных работ, в том числе двух 
монографий и одного учебного пособия по проблемам научного исследования, 
психологической подготовки студентов к профессиональной 
педагогической деятельности
Рецензенты:
Шустова И.Ю. — д-р пед. наук, ведущий научный сотрудник Центра стратегии 
и теории воспитания личности Института стратегии развития образования 
РАО;
Кукуев Е.А. — канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры психологии и 
педагогики детства Института психологии и педагогики Тюменского государственного 
университета

Крылова М.А.

К85 
 
Методология и методы психолого-педагогического исследования : 

основы теории и практики : учебное пособие / М.А. Крылова. — Москва : 
РИОР : ИНФРА-М, 2024. — 96 с. — (Высшее образование). — 
https://doi.org/10.12737/17841

ISBN 978-5-369-01648-0 (РИОР)
ISBN 978-5-16-012585-5 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-101706-7 (ИНФРА-М, online)
Учебное пособие разработано на основе идей системно-деятель-

ностного подхода на ступени высшего образования. Названия глав 
сформулированы в форме вопросов, отражающих типичные сомнения 
начинающих исследователей. Книга содержит разноуровневые задания, 
направленные на формирование компетенций, предусмотренных 
ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование».

Рекомендовано студентам вузов, обучающимся по направлению 

«Педагогическое образование», может быть использовано преподавателями 
при организации научно-исследовательской работы 
студентов.

УДК 37.015.3(075.8)
ББК 88.4я73

ISBN 978-5-369-01648-0 (РИОР)
ISBN 978-5-16-012585-5 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-101706-7 (ИНФРА-М, online)
©  Крылова М.А.

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

ВВЕДЕНИЕ 

Дисциплина «Методология и методы психолого-педагогического исследования» 
введена в учебные планы Института педагогического образования 
Тверского государственного университета по всем ныне 
действующим федеральным государственным образовательным стандартам. 

В рамках направления «Педагогическое образование» (квалификация (
степень) «магистр») утв. приказом Министерства образования и 
науки РФ от 14 января 2010 г. № 35) дисциплина призвана формировать 
у студентов магистратуры следующие компетенции: 
 способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, способность 
совершенствовать и развивать свой интеллектуальный 
и общекультурный уровень (ОК-1); 
 способность анализировать результаты научных исследований, 
применять их при решении конкретных научно-исследовательских 
задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять 
научное исследование (ПК-5); 
 готовность использовать индивидуальные креативные способности 
для самостоятельного решения исследовательских задач 
(ПК-6). 
Данное пособие содержит большое количество разных учебных и 
учебно-профессиональных задач, которые можно решить как с помощью 
эмпирического мышления, так и теоретического. В зависимости 
от того, какой тип мышления необходимо использовать, задания разделены 
на отработку соответствующей компетенции базового или 
продвинутого уровня. Содержание данного учебного пособия является 
результатом поиска наиболее удобной и эффективной формы работы 
со студентами в рамках их подготовки к проведению учебно-
научного исследования и представляет собой творческое переосмысление 
соответствующих работ отечественных педагогов. 
Автор выражает искреннюю благодарность за критическую, редакционную 
и идейную помощь в ходе написания данного пособия 
Ирине Федоровне Нестеровой, Виктору Михайловичу Лобзарову, 
Наталье Александровне Барановой. 
Автор благодарит рецензентов: Инну Юрьевну Шустову — доктора 
педагогических наук, ведущего научного сотрудника Центра стратегии 
и теории воспитания личности Института стратегии развития 
образования РАО, и Евгения Анатольевича Кукуева — кандидата 
психологических наук, доцента кафедры психологии и педагогики 
детства Института психологии и педагогики Тюменского государственного 
университета, за внимательный просмотр рукописи и ценные 
советы, за полезные замечания и рекомендации, высказанные при 
рецензировании книги. 

Автор будет также весьма признателен читателям, высказавшим 
свои пожелания и замечания по адресу: fabmarine@rambler.ru. 
Автор благодарит Илью Юрьевича Жилякова, главного редактора 
Издательского центра «РИОР» группы компаний «ИНФРА-М», без которого 
это пособие еще долго не увидело бы свет, а также сотрудников 
издательства за их серьезный подход, отличное качество работы и 
бесконечное терпение. 
Желаю студентам ярких размышлений, увлекательных часов исследовательских 
находок, поиска нестандартных решений, открытий, 
достижений. В добрый час! 
 

ГЛАВА 1. СТРОЕНИЕ И ФУНКЦИИ 
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ 

1.1. ЧТО ТАКОЕ МЕТОДОЛОГИЯ? 
Для читателя методология исследования — ключ к пониманию полученных 
результатов и сделанных выводов. Для исследователя — компас 
и инструмент для проведения научного изыскания.  
Понятие «методология» часто ассоциируется с чем-то не очень 
понятным, размытым, полным загадки, а то и просто с модным словом, 
которое используется для создания впечатления наукообразия.  
На самом деле методология является той теоретической базой, которая 
позволяет человеку выделить в изучаемой науке или деятельности 
существенные связи и отношения, и благодаря которым наука или 
деятельность осваиваются уже не методом проб и ошибок, а сравнительно 
быстро, планомерно, качественно, учитывая достижения опыта 
всего человечества, а не одного индивида. Слово «методология» происходит 
от двух греческих слов: methodos — метод и logos — учение. 
Таким образом, дословно: методология — учение о методах. Толковый 
словарь современного русского языка [3, с. 538] дает такое определение 
методологии: совокупность приемов исследования, применяемых 
в научном познании мира. Краткий психологический словарь 
[19, с. 203] определяет методологию как «систему принципов и способов 
организации и построения теоретической и практической деятельности, 
а также учение о данной системе». 
Приведем простой пример, который, как нам кажется, объясняет, 
что такое методология и какую функцию она выполняет. 
Известны исторические факты, когда некоторые дети с рождения 
проявляли выдающиеся способности: рисовали, сочиняли музыку, писали 
стихи и прозу. Чаще всего, не имея никакой специальной подготовки 
и лишь наблюдая за кем-либо и выражая потребности своей 
души в той или иной деятельности, они создавали выдающиеся творения. 
Это были самоучки. Вместе с тем к определенному периоду 
жизни они чувствовали необходимость учиться своему искусству не 
просто методом проб и ошибок и подражания, а через усвоение специальных 
наук. Они начинали постигать теоретические основы своего 
искусства — то общее, главное (идеи, взгляды, методы, приемы, средства, 
формы и пр.), что было выработано человечеством, прошло испытание 
временем. Поэтому они шли учиться нотной грамоте, основам 
построения композиции, постигать разные техники исполнения и 
т.д. Вскользь заметим: теперь качество, гениальность, оригинальность 
их творений заметно увеличилась, так как их деятельность уже была 
усилена, обогащена опытом предков. Где же здесь методология? 
А вот как раз то, чему учились юные таланты, и было методологией 

соответствующей сферы искусства. Именно благодаря освоению методологии 
данного вида искусства, деятельность одаренного человека 
получала некий стержень, целостность, которые с одной стороны 
позволяли раскрыть его видение мира и подчеркнуть его индивидуальность 
как художника, музыканта, писателя. С другой стороны, отражая 
в своей индивидуальной деятельности обобщенные способы, 
созданные в мировой культуре, они сами обогащали методологию 
данного вида искусства и входили в бессмертную сокровищницу мировой 
художественной культуры. 
Любой человек, изучая ту или иную науку с точки зрения обобщенных 
способов деятельности, созданных человечеством в данной 
области, осваивает методологию данной науки и той практической 
деятельности, которая ее сопровождает.  
Емко, понятно и очень точно определил роль методологии известный 
советский философ Э.Г. Юдин: «Если бы мысль человека была 
способна сразу и непосредственно воспроизводить реальность, “фотографировать” 
ее, то познание вовсе не нуждалось бы в специальном 
изучении способов получения знания о вещах. Но познание, как известно, 
не есть прямое, непосредственное отображение объективного 
мира, оно представляет собой особый и очень сложный вид деятельности, 
эффективность которого прямо зависит от степени совершенства 
наличных средств и орудий познания. А чтобы выработать такие 
средства и орудия, нужны также специальные знания — знания о собственно 
познавательной деятельности, ее формах и средствах. Эту задачу 
как раз и выполняет методология» [51, с. 35]. 
Слово «методология» имеет, по крайней мере, три значения: 
 искусство правильной постановки вопросов; 
 наука о методах и путях познания; 
 наука о культуре мышления, присущей той или иной научной 
школе, тому или иному научному сообществу. 
В самом деле, культура мышления бихевиористов, психоаналитиков 
различаются. Первые рассматривают, например, психику человека 
с точки зрения выработки у него условных рефлексов, игнорируя бессознательное 
и высшие психические функции. И этим можно объяснить 
все проведенные бихевиористами эксперименты и предлагаемые 
методы коррекции. Психоаналитики рассматривают психику человека 
исключительно через понимание бессознательного. И соответственно 
методы коррекции основаны на работе с бессознательным, игнорируя 
условные рефлексы. 
Все три значения, очевидно, объединяет стремление к самосознанию, 
самоанализу науки. Поэтому вслед за Э.Г. Юдиным [51] будем 
понимать методологию как особую форму рефлексии, самосознания 
науки, включающую анализ предпосылок и оснований научного познания, 
методов, способов организации познавательной деятельности, 
выявления внешних и внутренних детерминант процесса познания, 

его структуры, критическую оценку получаемых наукой знаний, 
определение исторически конкретных границ научного познания при 
данном способе его организации. 
Отдельная учебная дисциплина «Методология научного исследования» 
не может познакомить студента со всей системой взглядов, 
подходов, методов и приемов выполнения педагогических и психологических 
функций в разных сферах профессиональной деятельности. 
Вместе с тем данная дисциплина задумывалась как тот учебный 
предмет, который поможет студенту подготовиться к самостоятельному 
научному исследованию, основа которого — теоретические, содержательные 
обобщения по разным областям науки и искусства, а не 
набор рецептов на разные случаи жизни. 
 

1.2. УРОВНИ СОВРЕМЕННОГО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО 
ЗНАНИЯ 
В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре 
уровня: уровень философской методологии, уровень общенаучных 
принципов форм исследования, уровень конкретной научной методологии, 
уровень методики техники исследования. 
Высший уровень методологии — философская методология. Ее 
содержание составляют общие принципы познания и категориальный 
строй науки в целом. Философский уровень методологии работает не 
как жесткая система норм и приемов, а как система ориентиров познавательной 
деятельности. Благодаря этим ориентирам строится философская 
картина мира, которая позволяет выстроить порядок из хаоса, 
определить идеалы и ценности, обусловить мировоззрение ученых, 
сформировать культуру мышления, на основе которой делаются 
открытия. 
Философская картина мира конструирует реальность. Философская 
картина стимулирует внутринаучную рефлексию, способствует 
постановке новых проблем, поиску новых подходов к объектам научного 
изучения. В свою очередь философская интерпретация результатов 
науки служит отправной точкой нового исследования, необходимой 
предпосылкой существования и развития теоретического знания. 
В самом деле, одним из вечных вопросов философии является вопрос 
о том, познаваем ли мир. Существуют по крайней мере три философские 
позиции по этому вопросу: агностицизм — мир непознаваем, 
релятивизм — признание относительности и условности всех 
наших знаний, гностический оптимизм — мир познаваем. Склоняясь 
к гностическому оптимизму, можно опираться на разные философские 
картины, например: 
 рационализм (философское направление, отрывающее мышление 
от чувственного опыта и считающее единственным источником 
познания разум); 

 сенсуализм (теоретико-познавательная позиция, согласно которой 
ощущения являются единственным источником и основанием 
знания); 
 прагматизм (направление в идеалистической философии, отрицающее 
необходимость познания объективных законов действительности 
и признающее истиной лишь то, что дает практически 
полезные результаты); 
 диалектико-материалистическая теория познания (познание 
есть диалектический процесс, т.е. непрерывное движение от незнания 
к знанию, от неполного — к более полному и более точному 
знанию). 
В зависимости от поставленной исследователем во главу угла картины 
мира будет выбрана стратегия исследования, методы и приемы. 
В общей методологии науки современные ученые (М.С. Гусельце-
ва, Т.Д. Марцинковская и др.) выделяют три парадигмы: классическая, 
неклассическая, постнеклассическая. 
Классический тип познания основан на том, что исследователь эмпирически 
и экспериментально в лабораторных условиях «в чистом 
виде» изучает объект. Цель такого познания — построение единственно 
правильной, истинной, объективной картины реальности, 
описание явлений и процессов беспристрастно, такими, какие они 
есть на самом деле. Теории при классическом типе познания строятся 
на фактологической основе, полученной в результате опытов, экспериментов. 

Неклассический тип познания предполагает множественность истин, 
которые в основном взаимно исключают друг друга. На первый 
план выходит не создание абсолютного универсума, а изучение реальности 
с разных сторон. При этом стержнем исследования становится 
принцип активного преобразования действительности, изучение 
явлений и процессов в деятельности, в их реальной жизни. 
Постнеклассический тип познания изучает новый тип объекта — 
открытые саморазвивающиеся системы. Это значит, что вместо взаимоисключающих 
стратегий ученые научились видеть взаимодополняемость 
теорий, подходов, стратегий и методов исследования. Именно 
поэтому происходит наложение и взаимодополнение наук о духе и о 
природе (подробнее см. параграф 1.4). 
Второй уровень методологии можно обозначить как уровень общенаучных 
принципов и форм исследования. Сюда входят содержательные 
общенаучные концепции, выполняющие методологические функции 
и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных 
научных дисциплин одновременно, хотя и необязательно в одинаковой 
степени. 
Например, концепция ноосферы В.И. Вернадского. Идеи, отраженные 
в модели ноосферы, привлекают исследователей разных областей 
науки, поскольку основной ее идеей является устойчивое развитие 
как таковое. 

Другой пример: синергетика, или теория сложных систем — междисциплинарное 
направление науки, изучающее общие закономерности 
явлений и процессов в сложных неравновесных системах на основе 
присущих им принципов самоорганизации. Основной метод синергетики, 
требующий учета взаимосвязи и взаимодействия состояний 
элементов сложноорганизованных систем на микроуровне и их параметров 
порядка на макроуровне, открывает широкие возможности для 
исследования подобных систем, встречающихся не только в физике и 
химии, но также в биологии и экологии, социально-экономических и 
гуманитарных науках. 
Методологию системного проектирования Г.П. Щедровицкого 
также можно отнести к уровню общенаучной методологии. 
Следующий уровень — это конкретно-научная методология, т.е. 
совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых 
в той или иной специальной научной дисциплине. 
Если учесть, что современная наука глубоко дифференцирована, то 
в рамках конкретно-научной методологии следовало бы провести более 
детализированное расчленение. Например, можно говорить об 
общей методологии психологического исследования, о методологии 
общей или методологии социальной психологии, которая, естественно, 
весьма заметно отличается от методологии возрастной и педагогической 
психологии. При этом, поскольку предмет психологии 
чрезвычайно сложен и до настоящего времени не существует полного 
согласия между научными направлениями исследования психических 
явлений даже в том, что такое психика, то в каждой отрасли психологии 
возникли научные школы, в основе которых лежат конкретные 
научно-методологические принципы. Так, можно говорить о 
нейрофизиологических концепциях, гештальтпсихологии, бихевиоризме, 
психодинамическом направлении, психологии высших психических 
функций. 
Последний уровень методологии образуют методика и техника 
исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного 
и достоверного эмпирического материала и его первичную 
обработку. Уровень процедуры и техники исследования связан с 
исследовательской практикой. Он представляет собой нормы и требования 
к приемам ведения исследовательской и практической работы. 
В психологии к нему относятся, например, нормы проведения экспериментально-
психологических исследований и классификации видов 
эксперимента (Р. Готтсданкер, В.Н. Дружинин), требования к разработке 
психодиагностических методов и их классификации (Л.Ф. Бур-
лачук). 
Важно помнить, что философское знание работает в конкретном 
научном исследовании не само по себе, а в тесной взаимосвязи с другими 
уровнями. 

1.3. ЧТО СЧИТАТЬ НАУЧНЫМ ИССЛЕДОВАНИЕМ? 
Научное познание, с точки зрения неклассической и постнеклассиче-
ской парадигм, исходит из такой идеи, согласно которой человек 
стремится найти Истину и идет к ней планомерно — через этапы познания. 
Но истина относительна. Кроме того истина — множественность 
точек пересечения разных наук. 
В самом деле, например, Ж. Пиаже считает, что интеллектуальное 
развитие ребенка проходит четыре стадии и обучение никак не может 
влиять на развитие — наоборот: при обучении следует учитывать 
уровень интеллектуального развития человека. И это истина, если 
иметь в виду, что так происходит, когда при обучении учитывают 
лишь то, что уже умеет делать ребенок самостоятельно, без помощи. 
В этом случае учитель лишь дает ребенку информацию в той форме, 
которая доступна последнему. 
С точки зрения Л.С. Выготского, обучение влияет на развитие. 
И это тоже истина, если иметь в виду, что в функции учителя входит 
не столько информирование, сколько «подталкивание» ребенка к самостоятельному 
поиску нужной информации в процессе обучения. 
Истина, получаемая в ходе научного познания, развивается. Так, 
если сто лет назад в психологии изучали отдельные психические процессы, 
чтобы понять, как устроена и работает психика, то уже полвека 
спустя психику пытаются изучать через исследование личности в деятельности, 
в общении. 
Действительно, наука — динамическая система объективно истинных 
знаний о связях действительности, получаемых и развиваемых в 
результате специальной формы общественной деятельности и превращенных 
в результате их применения в непосредственную практическую 
силу общества. 
Наука как особый род знания обладает целым рядом характеристик. 
Главная особенность научного знания — рациональность.  
В науке новые сведения формулируются и выражаются в виде непротиворечивых 
принципов и законов. Представления о рациональности, 
конечно, меняются, однако критерий логической непротиворечивости, 
составляющий ядро представлений о рациональности, всегда остается 
неизменным. Другая особенность научного знания — объективность. 
Наука стремится постигать действительность как можно более полно 
и точно, по возможности, исключая субъективистские моменты. Требование 
объективности знания в случае гуманитарных и социальных 
наук имеет свою специфику, поскольку предметом наук о духе выступает 
культурная и человеческая реальность, постижение которой 
неизбежно связано с субъективными моментами. Но субъективность 
(пристрастное, избирательное, предвзятое, лишенное или свободное 
от объективности отношение к людям, к жизни и к себе) и субъективизм (
направление идеалистической философии, отрицающее объективную 
реальность и считающее, что внешний мир есть лишь содер-