Речевая компетентность в педагогической деятельности

Т.В. Иванчикова





                РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ





        Учебное пособие


Рекомендовано Центросоюзом Российской Федерации в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения квалификации высших учебных заведений потребительской кооперации



3-е издание, стереотипное







Москва Издательство «ФЛИНТА» 2022

УДК 80:37.0(075.8)
ББК 81-5
     И23


Рецензенты:
профессор кафедры педагогики
Ульяновского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук Н.Н. Никитина;
профессор кафедры зарубежной литературы ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», доктор филологических наук Л.А. Мишина




        Иванчикова Т.В.
И²³        Речевая компетентность в педагогической деятельности : учебное
        пособие / Т.В. Иванчикова. — 3-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2022. — 224 с. — ISBN 978-5-9765-0336-6. — Текст : электронный.


            Учебное пособие имеет практическую направленность, связанную с формированием речевой компетентности преподавателей: раскрываются проблемные аспекты педагогической риторики, прагматики, ортологии, стилистики.
            Издание предназначено для молодых преподавателей и сотрудников вузов, а также преподавателей, не имеющих профильного педагогического и лингвистического образования. Пособие может быть использовано в целях совершенствования речевой компетентности студентов вузов педагогического профиля, а также для самоподготовки и самодиагностики разнопрофильными специалистами, интересующимися проблемами речевой компетентности.

                                                            УДК 80:37.0(075.8)
                                                            ББК 81-5









ISBN 978-5-9765-0336-6

                     © Иванчикова Т.В., 2017
                     © Издательство «ФЛИНТА», 2017

ВВЕДЕНИЕ

   29 декабря 2006 г. Президентом России В.В. Путиным был подписан Указ «О проведении Года русского языка» в России и за рубежом. На торжественном приеме в честь Дня народного единства 4 ноября Президент отметил: «Очевидно значение русского языка и для развития мировой цивилизации, ведь на нем написано множество книг, в том числе и об истории, культуре, научных открытиях не только русского, но и других народов - и не только народов России, а практически всех народов в мире». В соответствии с Указом запланированы разработка, утверждение и реализация плана мероприятий в области культуры, науки и образования, имеющих целью актуализировать общественную значимость русского языка.
   Содержание Указа в контексте образовательной деятельности обосновывает необходимость создания условий в учебном заведении для формирования речевой и языковой компетентности всех субъектов образовательного процесса. Данная задача наиболее актуальна для вузов неязыкового профиля, где преподаватели и студенты в основном не являются носителями широкого лингвистического кругозора. Очевидно, что речевой имидж обучаемого контингента во многом формируется под влиянием качества коммуникаций в вузе. Вот почему задача профессионально-речевой подготовки преподавателя вуза априорно актуальна: слово - основной инструмент педагогической деятельности, бессознательно усваивающийся обучаемыми и неизбежно тиражируемый (А.К. Михальская). Падение общего уровня речевой культуры общества приводит к необходимости поиска методов совершенствования речевой компетентности преподавателей всего спектра учебных дисциплин. Традиционно аспекты речевой подготовки преподавателя в отечественной педагогике разрабатываются в сфере лингвометодики, педагогической лингвистики, педагогической риторики, лингвоэтологии, осваиваемой в той или иной мере будущими лингвистами, педагогами, но не являющейся аспектом компетентности специалистов иного профиля. Вот почему наибольшую озабоченность вызывает проблема речевой подготовки преподавателей вузов неязыкового, непедагогического профиля:

з

речевое поведение преподавателя такого вуза является для студентов -экономистов, юристов, инженеров единственной, с точки зрения речеведения, компетентностной моделью.
   Формирование речевой личности преподавателя вуза неязыкового профиля требует, на наш взгляд, именно компетентностного подхода, в отличие от доминирующих в отечественной педагогике требований к культуре речи учителя, основанных на знании ортологии и коммуникативных качеств речи.
   В 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу, смысл которого заключается в сближении структур высшего образования европейских стран и в выработке универсальной системы критериев оценки качества образовательных программ вузов. В связи с этим в рамках реформы высшего образования в России изменяется образовательная парадигма: ведущей педагогической тенденцией становится смещение акцента с традиционного репродуктивного (воспроизводящего) подхода к обучению на инновационный компетентностный (компетентность понимается как совокупность знаний и навыков, способствующих быстрой адаптации к деятельности). Важное значение приобретает активизация самостоятельности студента, его способности к рефлексии, адекватной самооценке, творческому подходу к обучению. Роль преподавателя больше не сводится к механической трансляции информации. Преподаватель выступает в качестве менеджера, способного организовать взаимодействие со студентами в рамках учебного процесса таким образом, чтобы способствовать формированию их собственной компетентности: готовности к самостоятельному и творческому освоению различных видов учебной деятельности.
   Совершенно очевидно, что добиться этой цели без яркой, самобытной самопрезентации преподавателя сложно (именно профессиональная само-презентация является ключом к успеху деятельности менеджера). Более того, решить задачу формирования компетентности обучаемых возможно лишь при высокой заинтересованности педагога: личностном, творческом отношении к методике собственного преподавания. Ведущая роль при реализации такой методики на практике принадлежит речевой коммуникации - речевому взаимодействию студента и преподавателя в коммуникативном пространстве вуза.
   Корректное речевое поведение преподавателя - «оружие стратегического назначения», являющееся следствием сформированной речевой компетентности, состоящей, на наш взгляд, из следующих базовых компонентов: риторического, прагматического, ортологического, стилистического.
   Представленное учебное пособие последовательно раскрывает указанные компоненты в рамках коммуникативного пространства вуза: во взаимодействии преподавателя со студентами и коллегами (в разделе

4

«Тренинги. Прагматика. Стилистика» нашла отражение корректировка недостатков письменной и устной речи преподавателей).
    С целью совершенствования письменной речи, помимо базовых компонентов речевой компетентности, в издание включен раздел, посвященный трудным случаям орфографии и пунктуации.
    Пособие содержит как теоретический материал (курс лекций) так и практический: тренинги, справочник-конспект, предназначенные для самоподготовки. Кроме того, в учебном пособии содержатся тесты (диагностика), позволяющие оценить уровень качества речи обучаемых до и после изучения материала.
    Издание является результатом апробации методики совершенствования речевой компетентности преподавателей неязыкового вуза, реализованной в процессе проведения спецкурса для преподавателей Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации.

ЧАСТЬ I. КУРС ЛЕКЦИЙ


1. РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

   1. Соотношение коррелирующих понятий: компетентность, профессионализм; профессиональная педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, индивидуальный стиль педагогической деятельности; речевая компетентность, речевая культура.
   2. Структура речевой компетентности, механизм ее формирования.

Соотношение коррелирующих понятий
   Очевидно, что для любого человека объективный мир организуется в речевых актах. А в педагогической деятельности корректно построенные речевые структуры являются главным способом реализации педагогических задач. Поэтому речевое мастерство педагога является, на наш взгляд, одним из базовых аспектов его профессиональной компетентности.
   Анализ научных определений компетенции и компетентности в целом позволяет констатировать, что компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий и прав (competere - добиваться, соответствовать, подходить); компетентность же понимается как обладание компетенцией, осведомленность, обладание знаниями (26, с. 282).
   Традиционно компетентность предполагает формирование профессионально значимых качеств личности и понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность эффективного осуществления профессиональной деятельности. Так понятие «компетентность» становится коррелятом профессионализма или профессиональной компетентности. Раскрытию сущности данного понятия посвящено большое количество научных исследований. В частности, А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма» выделяет четыре вида профессиональной компетентности:
   •    специальная компетентность - высокий уровень владения профессиональной деятельностью, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
   •    социальная компетентность - умение вести совместную профессиональную деятельность, владение приемами профессионального общения;
   •    личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности;


6

    •    индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту (20, с. 34-35).
    Очевидно, что компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков). Инновационность компе-тентностного подхода связана с тем, что он выступает оппонентом утвердившейся в педагогике триады «ЗУН»: «знания, умения, навыки». Компетент-ностная модель образования основана на том, что продуктом процессов обучения должен стать профессионал, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора. При этом под компетентностью понимается способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. По мнению исследователей, современному специалисту нужно не столько располагать знаниями, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь найти и отобрать нужные знания (1, с. 19).
    Своеобразие педагогической деятельности заключается в синкретизме компетентностного подхода, который характеризуется сочетанием разных видов профессиональной компетентности. Так, компетентность преподавателя профессионального образования заключается в единстве общей компетентности, компетентности специальной, связанной с видом профессиональной деятельности, которой он обучает студентов, и психологопедагогической компетентности. Более высокой ступенью профессионализма традиционно считается педагогическое мастерство, позволяющее преподавателю эффективно управлять учебно-воспитательной деятельностью студентов. Педагогическое мастерство трактуется как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности (28, с.72). Таким образом, педагогическое мастерство как качественное проявление профессиональнопедагогической компетентности тесно коррелирует с понятием индивидуальный стиль деятельности педагога (25, с.18).


Структура профессиональной педагогической компетентности

   Если смысл общей и специальной компетентности преподавателя, связанный с наличием научного кругозора, очевиден, то сущность психолого-педагогической компетентности, на наш взгляд, нуждается в конкретизации. Так, данный структурный элемент профессиональной


7

педагогической компетентности предполагает: знание и учет возрастных, психологических особенностей аудитории; методическую компетентность, наличие продуктивного опыта и индивидуального стиля методической деятельности (В.А. Адольф); ценностную ориентацию и профессиональнодеятельностное самосознание (способность к адекватной рефлексии); наличие авторской педагогической техники - способов самоконтроля преподавателя, средств воздействия на студенческую аудиторию с целью организации педагогически целесообразного взаимодействия, создания психологических условий обучения. Педагогическая техника предполагает два значимых компонента. Первый компонент - психотехнические умения, обеспечивающие преподавателю способность владеть собой в аудитории, в частности преодолевать аудиторный шок, синдром эмоционального выгорания. Второй компонент педагогической техники - речевые коммуникации, качество которых зависит от коммуникативно-речевой компетентности , то есть от предмета нашего анализа. (Необходимо пояснить, что коммуникативная и речевая компетентность преподавателя - соотносимые понятия, характеризующиеся разным масштабом: коммуникации осуществляются как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами (кинесика, проксемика и др.). Педагогическая техника отражает и определяет масштаб субъектности педагога в профессии (7, с. 56).


Структура психолого-педагогической компетентности

    Характеризуя значимость речевой компетентности в педагогической деятельности, целесообразно привести слова В.А. Сухомлинского: «Каждый учитель, независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово - наш важнейший педагогический инструмент» (Цит. по 23, с. 96). Эта точка зрения, на наш взгляд, сегодня явно недооценивается: несмотря на обилие теоретических исследований, посвященных обоснованию актуальности совершенствования речевой компетентности преподавателей, отсутствует практическая реализация такого подхода к педагогической деятельности (часто преподавание ведется специалистами, никогда не

8

изучавшими культуру речи, риторику, стилистику, основы делового общения и другие речевые дисциплины). Конструктивное, профессионально корректное речевое поведение - показатель речевой компетентности, то, что отличает просто ученого от ученого, ведущего преподавательскую деятельность.
    Обосновывая значимость речевых коммуникаций в педагогической деятельности, следует учесть, что все современные инновационные образовательные модели построены на основе деятельностного подхода к обучению, для которого характерны следующие признаки:
    -    основной акцент делается на организации разнообразных видов деятельности обучаемых;
    -    преподаватель выступает в роли менеджера, организатора обучения, а не только транслятора знаний и способов деятельности;
    -    учебная информация используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения (данная концепция раскрыта в учебном пособии Н.Н. Никитиной, О.М. Железнякова, М.А. Петухова «Основы пфессионально-педагогической деятельности», с. 62).
     По справедливому мнению В.А. Сластенинаи А.И. Мищенко, объектом педагогической деятельности является не сам обучаемый, вырванный из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов. Перевод студента в субъектную позицию становится возможным в таком педагогическом процессе, в котором преподаватель выступает прежде всего как менеджер (цит. 25, с. 8). Перефразируя известную мудрость: «хочешь накормить голодного, научи его ловить рыбу», подчеркнем, что целью педагога является не сообщение истины, а организация ее поиска студентами.
    В центре любой педагогической системы находятся личности обучающегося и педагога, выступающие как совокупный субъект данной системы (25, с. 8), таким образом, эффективная педагогическая система не иерархич-на, а синкретична и диалогична. Традиционно считается, что эффективность функционирования такой системы зависит от общей и профессиональной культуры педагога, что, в свою очередь, способствует созданию соответствующих педагогических условий, в число которых входят, в частности, организационные, направленные на создание активной развивающей среды и образовательного пространства и коммуникативные, характеризующиеся построением эффективного, с педагогической точки зрения, межличностного взаимодействия. На наш взгляд, организационные условия педагогической деятельности могут быть также созданы посредством профессионального речевого поведения педагога, которое заключается в:
    1) создании мотивации у студентов к предстоящей деятельности;
    2) адаптации учебного материала к уровню подготовки обучаемых;

9

  3) внедрении продуктивных методов освоения материала, часто основанных на диалоговой технике;
  4) стимулировании творческой активности студентов;
 —
    Минипрактикум:
    Вопросы к аудитории:
    Почему Вы посещаете данный спецкурс?
    Каких результатов Вы ждете от посещения данного курса?


    5) формировании осознанного отношения к своему обучению.
    Анкетирование подобного рода, равно как и вопросы: «Назовите три качества преподавателя, обеспечивающих ему позицию лидера в аудитории», «Как Вы оцениваете наш курс? Что, на Ваш взгляд, необходимо усовершенствовать? Какие аспекты необходимо конкретизировать, какие, на Ваш взгляд, можно было опустить?» и др., являются эффективным средством активизации личностного отношения к обучению, а следовательно отвечают требованиям коммуникативно-речевой компетентности преподавателя.
    Характеризуя речевую компетентность в целом, целесообразно выделить три ее общих свойства:
    1.    Как было сказано выше, качество компетентности характеризует уровень владения областью знаний, степень соответствия деятельности субъекта социальным канонам (24, с. 33). Быть компетентным означает умение адекватно, в рамках социальных требований, использовать свои знания и опыт, поэтому при характеристике компетентности субъекта ведущая роль принадлежит способности человека быть адекватным социальному контексту. В частности, А.А. Бодалев трактует понятие компетентности как «специфической способности, позволяющей эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях...» (5, с. 11). Аналогичной точки зрения придерживается А.А. Леонтьев. Отражая теорию Э. Леннеберга, он считает, что «социальные условия могут рассматриваться как своего рода спусковой крючок, включающий реакцию» (19, с. 13).
    2.    Кроме того, А.А. Бодалев отмечает, что развитие компетентности приводит к оцениванию человеком последствий своих действий и к их моделированию на перспективу (5, с. 11).
    3.    По мнению А.А. Леонтьева, причиной совершенствования речевой компетентности личности являются как внешние факторы, так и внутренняя потребность (19, с. 13). Коммуникативное пространство организации (например, вуза) является полем, аккумулирующим, в виде социальных условий, комплекс неречевых стимулов, мотивирующих, в свою очередь, цепь речевых реакций субъектов. К данному комплексу неречевых стимулов может быть отнесен как ряд потребностей субъектов (в частности, в зарубежной

10