Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза

Москва
ИНФРА-М
2023

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ 
ПРОЦЕССЕ ВУЗА

С.С. САВЕЛЬЕВА

МОНОГРАФИЯ

УДК 378(075.4)
ББК 74.489
 
С12

Савельева С.С.
С12 
 
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза : монография / 
С.С. Савельева. — Москва : ИНФРА-М, 2023. — 215 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/1938061.

ISBN 978-5-16-018240-7 (print)
ISBN 978-5-16-111248-9 (online)

В монографии раскрываются сущностно-содержательные основы современного феномена «профессиональная компетентность учителя», систематизируются базовые компетентностные категории, представляющие 
понятийный аппарат исследования. Анализируются основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигается и обосновывается комплекс педагогических условий, способствующих эффективному 
формированию данного личностного образования у студентов в процессе 
обучения в вузе.
Адресована преподавателям педагогических вузов, учителям школ, 
работникам сферы образования, аспирантам, студентам. Может быть использована при подготовке к различного рода занятиям, а также с целью 
самообразования.

УДК 378(075.4)
ББК 74.489

Р е ц е н з е н т ы:
Белоус Е.Н., кандидат психологических наук, доцент, заведующий 
кафедрой психологического и социально-педагогического образования Государственного социально-гуманитарного университета;
Ерофеева М.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
кафедры педагогики Московского университета Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя

ISBN 978-5-16-018240-7 (print)
ISBN 978-5-16-111248-9 (online)
© Савельева С.С., 2023

Введение

В современных условиях развивающееся информационное 
общество требует существенных изменений в отечественной 
системе образования, создавая при этом для каждого человека значительные возможности для получения информации 
в том объеме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Очевидным при этом является тот 
факт, что переход на новую модель образования исключает 
пассивную роль участников образовательного процесса, так 
как только активная позиция в получении знаний позволит 
сформировать у учащихся способность жить и работать в информационном обществе, определить индивидуальную траекторию образования [278]. Возросшие требования к качеству 
образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно 
изменяют уровень социальных ожиданий и по отношению 
к результативности всего комплекса педагогических наук.
В первую очередь данные преобразования касаются 
системы профессионального педагогического образования, 
которая должна обеспечить общество образованными, высококвалифицированными, компетентными специалистами, 
способными реализовать в практической деятельности требования XXI века, готовыми к диалогу и сотрудничеству, обладающими диалогической, информационной и нравственной 
культурой, способными к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора.
В качестве критерия вузовской профессионально-педагогической подготовки на сегодняшний день выступает профессиональная компетентность учителя (ПКУ) — категория 
динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретной 
исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется 
профессиональная деятельность.

Савельева С.С.

Профессиональная компетентность по праву рассматривается как современный социокультурный образовательный 
феномен, что обусловлено: переструктурированием социума 
в целом и появлением термина «субкультура» как культурное 
состояние конкретных субъектов; одновременным сочетанием 
традиционного и инновационного в отечественной педагогике 
как новая социокультурная норма отношений; появлением 
новых целей и ценностей образования [66; c. 296—297].
Как известно, значительные инновационные процессы 
в сфере российского образования начались с начала XXI 
века и были связаны с подписанием таких важных государственных документов, как Национальный проект «Образование» (2005 г.) и Национальная образовательная инициатива 
«Наша новая школа» (2010 г.). В данных документах подчеркивалась важнейшая роль педагога как центральной фигуры 
в системе образования.
31 мая 2021 года Министерством Просвещения РФ 
утверждены обновленные Федеральные государственные 
стандарты (ФГОС) начального общего и основного общего 
образования, которые вступили в силу с 1 сентября 2022 года.
Введение вышеперечисленных документов в сфере образования требует от педагога учета интересов и возможностей, 
как образовательных организаций, так и обучающихся.
Непременным условием реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта является 
учет индивидуальных запросов обучающихся, в том числе 
с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, 
что предполагает организацию системы их комплексного психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации и формирование инклюзивной профессиональнопедагогической компетентности.
Большое влияние на понимание сущности, содержания, 
условий формирования профессиональной компетентности 
учителя оказали ставшие популярными в XXI веке форсайт 
проекты (Государственная программа Российской Федерации 

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза

«Развитие образования», «Образование 2030» и др.), где решение поставленных задач основано на высоком уровне профессиональной компетентности учителя.
Следует также упомянуть современные профессиональные 
стандарты педагога. Так, Минтрудом России 31.01.2022 подготовлен проект Приказа Министерства труда и социальной 
защиты РФ «Об утверждении профессионального стандарта 
“Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)”» [279].
С точки зрения разработчиков профессиональных стандартов, профессиональная компетентность современного педагога с учетом уровня образования, где он выполняет свои 
трудовые функции, представлена блоками необходимых для 
их реализации знаний (теоретическая готовность) и умений 
(практическая готовность к профессиональной деятельности).
В профессиональных стандартах педагога также представлена своеобразная модель профессиональной компетентности 
учителя с учетом направлений деятельности, необходимых 
компетенций.
Следует отметить, что перечисленные в профессиональных 
стандартах требования к профессиональной компетентности 
учителя также ставят перед системой профессионально-педагогического образования задачи по созданию условий для 
формирования различных видов профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
На сегодняшний день существует более тысячи исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, однако 
педагогические условия ее успешного формирования в науке 
недостаточно изучены.

Глава 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 
УЧИТЕЛЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

В современных условиях понятие «компетентность» прочно 
вошло в научный обиход. Происходящие инновационные процессы в системе образования, так или иначе, связываются 
с внедрением в практику школы и вуза компетентностного 
подхода. При этом можно утверждать, что новейшей научной 
разработкой, значительно обогатившей современное образовательное пространство, стала категория «профессиональная 
компетентность учителя», которая выступает на сегодняшний 
день критерием качества подготовки выпускников высших 
учебных заведений. Сущность концептуальных требований 
к профессиональной компетентности сводится к расширению 
знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной категории обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, являясь сущностной характеристикой 
профессионализма, показателем педагогического мастерства, 
наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин 
«профессионализм», широкий и емкий, не дает точного толкования совокупности тех компонентов, которые предъявляет 
социум специалисту в сфере образования XXI века.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза

Одновременно с этим, основная сложность формирования 
профессиональной компетентности учителя состоит в том, 
что это процесс многоуровневый, так как профессиональные 
знания должны формироваться одновременно на четырех 
уровнях: методологическом, теоретическом, методическом 
и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, 
а вторые — его практическую готовность.
Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в нашей стране связывают с 80-ми гг. XX в.,
однако в этот период данный феномен не был всесторонне 
изучен.
В период 1993—2002 гг. использование термина «профессиональная компетентность учителя» обусловливалось сочетанием личностно- и практико-ориентированного подходов 
к обучению, что способствовало взаимосвязи общей и профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук 
в деятельности» [52, 176].
В условиях социально-экономического и информационного прогресса знания приобрели иной характер в связи с тем, 
что изменчивость характера профессиональной деятельности 
требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к осуществлению педагогической деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной 
культуры.
Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицированных педагогических кадров в России (в 1995—
1996 учебном году в российских образовательных учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75; c. 41].
Отсюда пристальное внимание ученых к термину «профессиональная компетентность учителя» на данном этапе 
развития профессионально-педагогического образования 
в России обусловлено необходимостью совершенствования 
системы подготовки кадров и выходом российского образования на совершенно иной уровень мировых стандартов.

Савельева С.С.

В данный период профессиональная компетентность учителя рассматривается в контексте развития личности учителя 
как профессионала (О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), информационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. Добудько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности 
учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова, 
М.И. Лукьянова, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.).
Появление новых подходов к образованию, новых отраслей 
знания (акмеология, аксиология, синергетика и др.) в системе 
высшего образования отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 1998 г.), инноватикой 
богаты исследования 2004—2011 гг.
В указанный период в трудах отечественных ученых, таких 
как Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научно-теоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, условия 
формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подразумевающих ориентацию на высшее 
образование как условие приобретения профессии учителя, 
усиление психолого-педагогической подготовки (что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда ученых 
к таким видам профессиональной компетентности учителя, 
как психологическая и психолого-педагогическая компетентности), разнообразие специализаций в рамках педагогической 
профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение 
профессиональной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с его профессионализмом и мастерством.
С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества 
образования (общего, профессионального и постдипломного) все чаще используется термин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские ученые 

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза

значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции «компетентность»: «компетентностный 
подход», «компетентностная парадигма», «компетентностная 
модель», «ключевые компетентности» и др.
Выделенные категории были связаны с необходимостью 
интеграции высшего российского образования в мировую 
систему высшего образования, основанной на учете и внедрении в образовательный процесс школы и вуза современных 
информационных и педагогических технологий: проектного 
обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, 
рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др.
Реализация указанных инновационных направлений потребовала особой подготовки педагогов и определила ориентиры 
в изучении такого феномена, как «профессиональная компетентность учителя», что нашло отражение в исследованиях 
отечественных ученых того периода, где в фокусе изучения 
находились инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), 
инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс педвуза 
интерактивных методов, проблемы педагогической инноватики в контексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, 
Е.И. Карпович, Л.М. Курилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, 
И.И. Цыркун и др.), использование информационных технологий в формировании профессиональной компетентности 
учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др.
Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повышения как качества образования 
в целом, так и качества профессионально-педагогического образования в частности. С начала XXI в. отечественные ученые 
значительно расширили данную область изучения профессио

Савельева С.С.

нальной компетентности учителя за счет исследования взаимодействия инновационных технологий в становлении профессионализма и профессиональной компетентности учителя, 
на основе изучения и сравнения указанных дефиниций, исследования профессионального становления педагога в послевузовский период: Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко, А.К. Маркова, А.П. Ситник и др.
В современных исследованиях, касающихся вопросов компетентностного подхода в образовании, по-прежнему, ведутся 
дискуссии по вопросам этимологии компетентностных понятий, однако общая тенденция такова: компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а компетентности указывают на степень их развитости (Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, 
Д.А. Иванов, Е.В. Чуб и др.). Следует отметить, что компетентностный подход как проявление личностно-ориентированного 
подхода в образовании в современных условиях ориентирован 
на практическую направленность образования. В исследованиях 2020—2022 гг. преобладают аспекты, касающиеся формирования прогностической, проектной, гражданской, инновационной компетентности, а также возможностей использования дистанционных технологий для решения данных задач.
В целом развитие концепции формирования профессиональной компетентности учителя можно представить как поступательное динамичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого 
феномена в контексте существующих тенденций мирового 
и отечественного образовательного пространства.
Одной из таких тенденций является направленность политики государства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а профессиональная 
компетентность учителя выступает на сегодняшний день ведущей характеристикой профессионализма.
Анализируя сущность такой категории, как «профессионализм» учителя, следует опираться как на идеи ведущих 
мыслителей и педагогов прошлых столетий (Н.К. Крупская,