Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях

МЕТОДИКА 
ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ 
В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ 
ЗАВЕДЕНИЯХ

Б.Р. МАНДЕЛЬ

Москва
ИНФРА-М
2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

УДК 159.9(075.8)
ББК 88я73
 
М23

Мандель Б.Р. 
М23  
Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях : учебное пособие / Б.Р. Мандель. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 
256 с. — (Высшее образование). 

ISBN 978-5-16-018887-4 (print)
ISBN 978-5-16-111743-9 (online)
Учебное пособие представляет собой полный курс, включающий в себя 
не только основные сведения по названной дисциплине, но и достаточно обширный и современный исторический материал, преломленный 
в прак тическом отношении к преподаванию в школе. Материал собран 
в пять частей и создан на основе современных сведений, знаний, инновационных подходов к методике преподавания психологии.
Соответствует требованиям федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования последнего поколения.
Предназначено для студентов и преподавателей высших учебных заведений, готовящих психологов, психиатров, медицинских работников 
различного направления. Может быть полезно всем интересующимся методикой преподавания как составной и в то же время совершенно особой 
частью и психологии, и общей дидактики.

УДК 159.9(075.8)
ББК 88я73

ISBN 978-5-16-018887-4 (print)
ISBN 978-5-16-111743-9 (online)
© Мандель Б.Р., 2013

 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru        http://www.infra-m.ru

Подписано в печать 01.06.2023. 
Формат 6090/16. Бумага офсетная. Гарнитура Petersburg. 
Печать цифровая. Усл. печ. л. 16,0.
ППТ20. Заказ № 00000
ТК 418550-2075958-251112

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Часть I. 
История и современность 
в преподавании психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава 1. 
Психология как школьная дисциплина в зарубежной 
истории науки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава 2. 
Психология и преподавание психологии в России: 
краткий исторический очерк . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Глава 3. 
Преподавание психологии за рубежом . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Часть II.
Методика преподавания: педагогические аспекты . . . . . . . 44
Глава 1. 
Общее представление о методах обучения . . . . . . . . . . . 44
Классификация методов обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Глава 2.
Традиционные и современные образовательные 
технологии и инновации в педагогической практике . . . 56
Традиционные педагогические технологии . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Инновационные (современные) педагогические 
технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Сопоставление традиционных и инновационных
педагогических технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Часть III. 
Методология и методика организации учебного процесса 
в практике преподавания психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Глава 1. 
Особенности психологического знания и их связь 
с методологией науки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Глава 2. 
Познавательная и интеллектуальная деятельность 
в процессе изучения психологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Глава 3. 
Психологические составляющие процесса изучения
психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Глава 4. 
Программы по психологии: цели, задачи, структура  . . . 100
Глава 5.
Принципы организации и проведения учебного процесса 
в практике преподавания психологии . . . . . . . . . . . . . . . 108

Общедидактические принципы обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Принципы организации учебного процесса . . . . . . . . . . . . . . . 112
Глава 6. 
Основные требования, предъявляемые 
к преподаванию психологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Часть IV. 
Организация, подготовка и проведение занятий 
по психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Глава 1. 
Классический или традиционный урок как форма 
организации обучения: типы и виды  . . . . . . . . . . . . . . . 128
Глава 2. 
Современный нетрадиционный урок  . . . . . . . . . . . . . . . 133
Глава 3. 
«Вузовские» технологии в школе: урок-лекция  . . . . . . 152
Глава 4. 
Урок-семинар и урок-практикум . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Урок-семинар . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Урок — практикум . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Глава 5. 
Урок-зачет в школьном изучении психологии . . . . . . . . 167
Часть V. 
Организация работы учителя и учащихся по освоению 
школьной дисциплины  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Глава 1. 
Самостоятельная работа в ходе изучения психологии . . . . 174
Глава 2. 
Контроль, проверка и оценка знаний учащихся 
по психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Глава 3. 
Написание научных работ по психологии: 
школьные рефераты, их подготовка, оформление 
и защита . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Глава 4. 
Использование современных мультимедийных 
и интерактивных средств обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Примерные программы по психологии в общеобразовательной 
школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Примерный перечень вопросов для оценки качества 
освоения дисциплины «Методика преподавания 
психологии в средней школе» (вопросы к экзамену) . . . . . 252
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

ВВЕДЕНИЕ

Общей целью обучения психологии является познание человека, свойств и качеств его психики и способов эффективной коммуникации. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности, развивающего обучения, которые раскрывают механизмы 
формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. 
Наш курс будет рассматривать различные формы проведения 
занятий в средних учебных заведениях (в большей части, в рамках классно-урочной системы). Особое внимание мы уделим использованию активных методов обучения, направленных на 
формирование теоретического профессионального мышления 
психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения сами и являются ответом дидактики на 
потребности естественных законов усвоения знаний, открытых 
психологической наукой. Методы программированного, проблемного, интерактивного обучения, технологии модульного обучения и т.д. обеспечивают утверждение системы развивающего 
обучения. 
Методика преподавания психологии — это наука о том, как 
учить и заинтересовать учебой, как увлечь и направить подопечных на творческое, самостоятельное обучение. Решение 
учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы — все это будет учить применять теорию психологии к 
жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии, безусловно, не является сводом жестких и 
неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, причем, не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько психологического содержания — ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных 
оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

ЧАСТЬ I. 
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ 
В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. 
ПСИХОЛОГИЯ КАК ШКОЛЬНАЯ 
ДИСЦИПЛИНА В ЗАРУБЕЖНОЙ ИСТОРИИ
НАУКИ

С точки зрения известной науковедческой схемы, предложенной Б.М. Кедровым1, согласно которой психология последовательно перемещается по углам наук (философских — последняя треть XVIII в., естественных — последняя треть ХIХ в., 
гуманитарных — последняя треть ХХ в.), проблемы психологии 
как школьной дисциплины представляют собой своеобразное 
«отзеркаливание» проблем «большой» психологии. 

НАУКИ

ЕСТЕСТВЕННЫЕ

Математика

ФИЛОСОФСКИЕ
СОЦИАЛЬНЫЕ

Технические

Физика
Химия
и другие

Биология

Психология

Гуманитарные

Рис. 3. Схема классификаций наук Б.М. Кедрова

1 Кедров Бонифатий Михайлович (1903–1985) — выдающийся советский ученый, философ и логик, химик, историк и методолог науки, психолог, популяризатор науки.

Мы постараемся не вторгаться в область истории психоло
гии, однако попытаемся начать наш краткий рассказ с наиболее 
дальней точки — точки фактического отчета начала преподавания психологии как научной дисциплины. 

С XVII в. начинается та эпоха в развитии психологического 

знания, которую можно назвать и новой, и первой в аспектах 
его изучения и преподавания. В связи с развитием естественных наук, благодаря опытно-экспериментальным методам пытливые умы стали конкретно изучать закономерности сознания 
человека. А таковым назвали способность думать, чувствовать, 
реагировать. Психология стала развиваться как наука о сознании. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир 
преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, пока без необходимой экспериментальной базы.

Рене Декарт1 пришел к выводу о различии между душой че
ловека и его телом: «Тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим»2. Однако душа способна производить в нем 
движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между 
собой телесные (физиологические) и психические (душевные) 
процессы в человеке? 

Декарт создал теорию, объясняющую поведение, на основе механистической модели. Согласно ей, информация, доставляемая органами 
чувств, направляется по чувствительным нервам к отверстиям в головном 
мозге, которые эти нервы расширяют, что позволяет «животным душам», 
находящимся в мозге, вытекать по тончайшим трубочкам — двигательным 
нервам — в мышцы, которые надуваются. Этим вызвано то, что, подвергнувшись раздражению, конечность отдергивается или совершает то или 
иное действие. Таким образом, отпала необходимость прибегать к душе, 
чтобы объяснить, как возникают простые поведенческие акты. Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения 
с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение. Это декартовский дуализм: тело, действующее механически, и управляющая им «разумная 
душа», локализованная в головном мозге. Таким образом, понятие «душа» 
стало превращаться в «разум», а позднее и в «сознание». 

Знаменитая декартовская фраза «Я мыслю — значит, я су
ществую» стала основой постулата, утверждавшего: первое, что 

1 Рене Декарт (1596–1650) — французский математик, философ, физик и физиолог, создатель аналитической геометрии и современной алгебраической 
символики, автор метода радикального сомнения в философии, механицизма 
в физике, предтеча рефлексологии.

2 Декарт Р. Сочинения в двух томах. — М.: Мысль, 1989.

человек обнаруживает в себе, — это его собственное сознание. 
Существование такового — главный и безусловный факт; основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание сознания. Исходя из этого постулата 
и стала развиваться психология — она сделала своим предметом 
сознание.
В XVIII в. немецким философом X. Вольфом1 был введен тер
мин «эмпирическая психология» — для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, 
их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними. 
Английский философ Дж. Локк2 рассматривал душу человека как пассивную, но способную к восприятию среды, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под 
воздействием чувственных впечатлений, пробуждаясь, она наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи.
В язык психологии Локк ввел понятие «ассоциации» — связи между психическими явлениями, при которой актуализация 
одного из них влечет за собой появление другого. Психология 
стала изучать, каким образом с помощью ассоциаций человек 
осознает окружающий мир. Изучение взаимоотношений души 
и тела при этом окончательно уступает место вниманию к умственной деятельности и сознанию3.
Локк считал, что существуют два источника всех человеческих 
знаний: первый — это объекты внешнего мира, второй — деятельность собственного ума человека. Таковая познается с помощью 
особого внутреннего чувства — рефлексии. Она, по Локку, представляет собой «наблюдение, которому ум подвергает свою 
деятельность»4; это направленность внимания человека на деятельность собственной души. Последняя может протекать как бы 

1 Христиан фон Вольф (1679–1754) — немецкий ученый-энциклопедист, фи
лософ, юрист и математик, один из наиболее заметных философов в период 
после Лейбница и до Канта, основоположник языка немецкой философии.
2 Джон Локк (1632–1704) — британский педагог и философ, представитель 
эмпиризма и либерализма. Способствовал распространению сенсуализма. 
Его идеи оказали огромное влияние на развитие эпистемологии и политической философии. Он широко признан как один из самых влиятельных 
мыслителей Просвещения и теоретиков либерализма.
3 Локк Дж. Сочинения в 3-х т. Т.1. Опыт о человеческом разумении (Философское наследие. Т. 93).— М.: Мысль, 1985.
4 Там же.

на двух уровнях: процессы первого из них — восприятия, мысли, 
желания (они есть даже у каждого ребенка); процессы второго — 
наблюдение, или «созерцание», этих восприятий, мыслей, желаний (это есть только у зрелых людей, которые размышляют над 
самими собой, познают свои душевные переживания и состояния). Этот метод интроспекции становится важным средством изучения умственной деятельности и сознания людей.
Выделение психологии в самостоятельную науку, а, следовательно, и создание предпосылок для ее преподавания, произошло в 60-х гг. XIX в. Это было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений: психологических 
лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта1. В 1879 г. 
Вундт открыл в Лейпциге первую в мире экспериментальную 
психологическую лабораторию.
Дальнейшее изучение психологии так или иначе связано 
с развитием новых направлений.
Функционалистский подход. Уильям Джеймс2 предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он 
выдвинул гипотезу, что последняя заключается в том, чтобы 
дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям. Это происходит либо при повторении уже выработанных форм поведения, либо при изменении их в зависимости от 
обстоятельств, либо при освоении новых действий, если того 
требует ситуация. Функционалисты утверждают: психология — 
это наука о функциях сознания. Они использовали методы интроспекции, самонаблюдения, фиксации времени, затраченного на решение задач.
В 1913 г. Дж. Уотсон3 провозгласил, что психология получит 
право называться наукой, когда будет применять объективные 

1 Вильгельм Максимилиан Вундт (1832–1920) — немецкий врач, физиолог и 
психолог. В основном известен как основатель экспериментальной психологии и один из основателей социальной психологии.
2 Уильям Джеймс (традиционное написание; правильно — Джеймс, 1842–
1910) — американский философ и психолог, один из основателей и ведущий 
представитель прагматизма и функционализма.
3 Джон Бродес Уотсон (1878–1958) — американский психолог, основатель бихевиоризма (от англ. behavior — поведение) — одной из самых распространенных теорий в западной психологии XX века.

экспериментальные методы изучения. Объективно можно изучать 
только определенное поведение человека, возникающее в той 
или иной ситуации. Его и следует фиксировать. Последователи 
такого направления утверждают, что психология — наука о поведении, а все понятия, связанные с сознанием, следует исключить из обихода. Новые формы поведения появляются в результате образования условных рефлексов (обусловливание). Любое 
поведение определяется своими последствиями (Б. Скиннер1). 
Человеческие действия возникают под влиянием социальной 
среды, от которой индивид полностью зависим. Человек склонен также подражать поведению других людей, если результаты 
такого подражания для него благоприятны (А. Бандура2). Важными заслугами этого подхода являются: внедрение объективных методов регистрации и анализа внешне наблюдаемых реакций, действий человека, процессов, событий; открытие закономерностей научения, образования навыков, реакций поведения. 
Основные недостатки такого подхода — недоучет сложности 
психической деятельности человека, сближение ее и психики 
животных, игнорирование процессов сознания, творчества, самоопределения личности.
Гештальтпсихология обязана своим появлением немецким 
психологам Максу Вертгеймеру3, Курту Коффке4 и Вольфгангу 
Кёлеру5, выдвинувшим программу изучения психики с точки 
зрения целостных структур — гештальтов. Понятие о гештальте 
(от нем. Gestalt — целостный образ) появилось, когда стали изучать сенсорные образования. Тогда и обнаружилась «первичность» их структуры по отношению к входящим в эти образования компонентам (ощущениям). Например, мелодия при ее 
исполнении в разных тональностях вызывает различные ощущения, но узнается как одна и та же. Аналогично трактуется 
и мышление: оно состоит в усмотрении, осознании структурных требований, вызванных элементами проблемной ситуации, 
и в действиях, которые соответствуют этим требованиям. По
1 Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990) — американский психолог, изобретатель и писатель.
2 Альберт Бандура (род.1925) — канадский психолог (украинец по происхождению), известный своими работами по теории социального обучения 
(или социального когнитивизма).
3 Макс Вертгеймер (1880–1943) — один из основателей гештальтпсихологии.
4 Курт Коффка (1886–1941) — немецко-американский психолог. В работе «Основы психического развития» (1921) применил методы гештальтпсихологии 
для исследования психического развития ребёнка.
5 Вольфганг Кёлер (1887–1967) — немецкий и американский психолог.