Теоретические основы подготовки преподавателей перевода

Федеральное государственное бюджетное образовательное  
учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный лингвистический университет  
им. Н.А. Добролюбова»
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
ПОДГОТОВКИ  
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА
Монография
Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2023

УДК 81’25:378.147
ББК  81.2-9+74.48
         Т33
Печатается по решению редакционно-издательского совета 
ФГБОУ ВО «НГЛУ»
Р е ц е н з е н т ы:
доктор филологических наук, профессор А.М. Поликарпов
(Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова),
доктор педагогических наук, профессор Л.И. Корнеева
(Уральский федеральный университет имени первого Президента России 
Б.Н. Ельцина)
Т33           Теоретические основы подготовки преподавателей перевода : монография / О.В. Петрова, В.В. Сдобников, Р.М. Шамилов, Д.Н. Шлепнев ; под 
общ. ред. В.В. Сдобникова. — Москва : ФЛИНТА, 2023. — 112 с. — ISBN 
978-5-9765-5280-7. — Текст : электронный.
В монографии излагаются результаты исследования, проведенного коллективом преподавателей Нижегородского государственного лингвистического 
университета им. Н.А. Добролюбова в рамках научного проекта «Основные 
принципы подготовки преподавателей перевода». Авторы анализируют сложившуюся в российских вузах ситуацию с преподаванием перевода, обосновывают 
необходимость создания принципиально новой системы профессиональной 
подготовки преподавателей перевода и излагают основные методологические 
и методические принципы, на которых такая система должна основываться. 
В монографии собраны и систематизированы материалы, часть из которых 
ранее публиковалась в виде отдельных статей.
УДК 81’25:378.147
ББК  81.2-9+74.48
ISBN 978-5-9765-5280-7	
© Петрова О.В., Сдобников В.В.,	
    Шамилов Р.М., Шлепнев Д.Н., 2023	
© Издательство «ФЛИНТА», 2023

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................4
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА: ПОСТАНОВКА 
ПРОБЛЕМЫ.
....................................................................................................... 11
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЕРЕВОДА В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ 
ОБРАЗОВАНИЯ: «ПОРТРЕТ»..........................................................................25
ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА...................................................................33
МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА...................................................................45
КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПЕРЕВОДА  
(модель Д.Н. Шлепнева).
.................................................................................... 51
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА................................................................... 61
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОГНИТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА  
В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА.
...................................67
РОЛЬ ДИДАКТИКИ ПЕРЕВОДА В ПОДГОТОВКЕ  
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА...................................................................72
ВОЗМОЖНЫЕ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА................................................................... 91
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................100
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................ 103
3

ВВЕДЕНИЕ
Подготовка высококвалифицированных письменных и устных переводчиков является одной из главных проблем в современном мире 
обширной и масштабной межкультурной, кросс-культурной и поликультурной коммуникации. С постоянно растущим количеством текстов, 
которые необходимо переводить ежедневно, книг, ожидающих перевода, 
конференций и встреч, невозможных без устного перевода, растет и 
спрос на письменных и устных переводчиков, способных делать это 
профессионально и компетентно. Надежды на то, что машинный перевод вскоре сделает ненужными переводчиков, оказались чрезмерно 
оптимистичными, как и идея о том, что растущее число людей, изучающих иностранные языки, сделает ненужным сам перевод. Несмотря на 
весь прогресс в области машинного перевода, качество переведенных 
машинным способом текстов оставляет желать лучшего, и в любом 
случае такие тексты требуют последующего редактирования профессиональным переводчиком. Многочисленные недоразумения в устном 
общении, порой граничащие с катастрофой, показывают, что ожидать 
массового владения иностранными языками пока рано, и зачастую 
услуги переводчиков-самоучек только усугубляют такие ситуации. 
В связи с этим во всем мире постоянно растет число учебных заведений, готовящих письменных и устных переводчиков. Существуют 
различные подходы к обучению, различные типы программ. Всесторонний обзор курсов и программ с акцентом на события двадцатого 
века представлен в книге «Преподавание перевода» под редакцией 
 
Л. Венути (Teaching Translation 2016), который считает, что переводоведение уже превратилось в академическую область. Сегодня существует 
множество переводоведческой литературы, посвященной различным 
аспектам подготовки переводчиков — от общих принципов (Orlando 
4

ВВЕДЕНИЕ
2016; Orlando 2017; Echeverri 2017; Colina et al. 2016) до способов разработки программы (Pym et al. 2016), конкретных методов и приемов 
(Alcina 2008; González-Davies et al. 2016; Hurtado Albir 2015; Calvo 
2015) и преподавания отдельных видов перевода (Andres, Behr 2015; 
Daminova 2015; Gómez González-Jover 2011). Но, как справедливо замечает 
 
Д. Келли (Kelly 2008), часто исследователи концентрируются на самом 
процессе и игнорируют участников этого процесса: студентов и преподавателей. В литературе мало говорится о студентах и еще меньше 
о преподавателях перевода.
В какой-то степени отсутствие внимания к преподавателям, к их 
проблемам и трудностям компенсируется многочисленными работами 
о том, как могут быть разработаны программы обучения переводу, что 
можно и нужно делать на занятиях, как можно решить те или иные 
проблемы (Петрова, Сдобников 2017; Петрова, Сдобников 2019; Сдобников 2017; Сдобников 2018). Но довольно мало говорится о том, кто 
может и должен преподавать перевод, каким специалистом он должен 
быть (Orlando 2019). 
В советское время с закрытой экономикой страны и не поощряемой 
трансграничной коммуникацией ее граждан потребность в письменных 
и устных переводах была довольно ограниченной. Существовало всего 
четыре центра по подготовке профессиональных переводчиков. Это 
были хорошо зарекомендовавшие себя учебные заведения с высококвалифицированным преподавательским составом, хорошо знающим 
теорию и имеющим достаточный опыт практического перевода. Распад 
Советского Союза кардинально изменил ситуацию. Страна открылась 
для остального мира и была буквально наводнена всевозможной информацией из-за рубежа. Перевод стал жизненно необходим. Каждое высшее учебное заведение, имеющее программу по иностранным языкам, 
теперь хотело открыть и программу подготовки переводчиков. И во 
многих случаях они действительно начинали такие программы. Не 
имея квалифицированного преподавательского состава, они исходили 
из того, что любой человек, владеющий иностранным языком, может 
переводить. А тот, кто умеет переводить, может и преподавать перевод.
5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА
Такой непрофессиональный подход можно легко объяснить. Хотя 
иностранные языки преподавались в каждой советской школе и были 
обязательными, большинство людей не имели опыта реального общения 
на этих языках и никогда не сталкивались с иностранной культурой. 
Они осознавали свою ограниченность в языковых знаниях и равнялись 
на людей, которые свободно говорили на иностранном языке, могли 
понимать иностранцев и быть понятыми ими. Поэтому широко распространено мнение, что человек, который понимает, что говорит или 
пишет иностранец, и может как-то выразить это на русском языке, 
является переводчиком.
Исходя из этого предположения, на многих преподавателей иностранных языков, не имеющих ни опыта письменного или устного 
перевода, ни теоретической подготовки в области транслатологии, 
была возложена задача преподавания перевода. В результате подготовка 
переводчиков фактически свелась к выполнению большего количества 
переводческих упражнений на занятиях по иностранному языку и одновременному самообразованию и обучению студентов некоторым произвольно выбранным аспектам теории перевода. В некоторых случаях 
это дополнялось еще и переводом текстов под руководством преподавателей, которые, как уже говорилось выше, не имели ни практического 
опыта, ни теоретических знаний и полагались на свое лингвистическое 
мастерство и интуицию. 
Это сработало — как временная, импровизированная мера. Но, как 
мы знаем, нет ничего более постоянного, чем временное. 
Проведенный группой исследователей из Высшей школы перевода Нижегородского государственного лингвистического университета анализ того, кто сегодня преподает перевод в российских вузах, 
выявил серьезные проблемы, главная из которых состоит в том, что 
у нас практически нет преподавателей, имеющих профессиональную 
подготовку в области преподавания перевода. Ее нет прежде всего 
потому, что отсутствует сама система такой подготовки. Преподавателей перевода не готовит ни один вуз — ни на уровне специалитета, 
ни на уровне магистратуры. То же самое можно сказать и о серьез6

ВВЕДЕНИЕ
ной профессиональной переподготовке. Как показало анкетирование, 
в котором приняли участие 118 преподавателей, профессиональную 
переподготовку по профилю «Преподаватель перевода» прошли всего 
лишь 9,7% преподавателей.
Положение с преподаванием перевода существенно отличается от 
ситуации с преподаванием фактически любых других дисциплин. На 
первый взгляд может показаться, что также обстоит дело с вузовскими 
преподавателями математики, биологии или, скажем, иностранных 
языков. В высших педагогических учебных заведениях готовят бакалавров, которых учат преподавать эти дисциплины в школе. Бакалавры, 
как известно, не имеют права преподавать в вузах. А в университетах готовят специалистов и магистров по самим этим дисциплинам 
 
(так же, впрочем, как и специалистов или магистров-переводчиков). 
Правда, там есть еще дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы», никак не связанная с методикой преподавания конкретных дисциплин. Но дело даже не в этом. Математика, 
биология, химия и даже иностранные языки имеют четко очерченную 
предметную область. Они имеют дело с фактами, явлениями и законами, с которыми студентов нужно познакомить, сущность которых 
нужно уметь объяснить. И если сам преподаватель их знает и понимает 
 
(а именно этому его учили пять или шесть лет в университете), то он 
вполне может передавать эти знания студентам. Вполне определенная 
предметная область есть и при обучении иностранному языку: лексический минимум, грамматические формы и структуры, правила их 
употребления.
С переводом же дело обстоит иначе. Здесь нет того, что обычно 
понимается под предметной областью: нет ни определенного набора 
каких бы то ни было фактов, ни правил в обычном понимании этого 
слова, ни законов. Есть только деятельность, некий процесс, который 
по-разному описывается разными переводоведами. Более того, если 
в математике корректное выполнение стандартных действий неизбежно дает определенный результат, который будет верным (дважды 
два всегда четыре, а квадрат гипотенузы всегда равен сумме квадратов 
7

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА
катетов), если в биологии можно точно сказать, кто родится у тигра 
и тигрицы, а в химии — что получится, если соединить кислоту со 
щелочью, то какого-то одного «правильного» варианта перевода нет 
и в большинстве случаев не может быть. Обучение переводу — это не 
сообщение некоей суммы фактов. Это не про «что», а про «как». Это 
сложный процесс формирования у студента определенного профес- 
сионального мышления. И если сам человек научился переводить и 
даже может рассказать, почему он выбирает тот или иной из возможных 
вариантов перевода, это еще не означает, что он может научить этому 
студентов. Он, скорее всего, может объяснить, почему он именно так 
перевел этот конкретный текст (который дальше уже ни ему самому, ни 
студентам не будет нужен). А вот тому, как формировать у студентов 
переводческое мышление, его нужно учить, и в первую очередь учить 
дидактике перевода.
Если преподаватели из числа переводчиков могут учить студентов по принципу «делай, как я», то ситуация с преподавателями иностранных языков много сложнее. Их не учили переводить, им никто 
не объяснял, в чем состоит суть самого процесса перевода, поэтому 
во многих случаях они воспринимают перевод как замену слов одного 
языка словами другого. С результатами основанного на этом подходе 
обучения мы сталкиваемся ежедневно, читая обрушивающуюся на нас 
лавину непрофессионально выполненных переводов. 
Помимо разделения преподавателей на имеющих переводческую 
подготовку и не имеющих ее, а также выявления того, что 90,3% преподающих перевод не проходили специальной переподготовки по профилю «Преподаватель перевода», опрос позволил выяснить еще и то, 
что больше трети преподавателей, имеющих переводческое образование, получили его минимум 30 лет назад, когда состояние и теории, 
и практики перевода весьма существенно отличалось от современного. Увы, далеко не все коллеги осознают в полной мере, что, помимо 
собственно лингвистического подхода к изучению и осуществлению 
перевода в переводоведении, сложился и коммуникативно-функциональный подход, предполагающий отказ от представления о том, что 
8

ВВЕДЕНИЕ
перевод — это замена одной конструкции другой конструкцией, умение 
видеть предметную ситуацию, описанную в оригинале, наличие привычки соотносить содержание текста с коммуникативной ситуацией, 
в которой текст был создан, желание и умение определять цель перевода, то есть помещать переводческое событие в рамки коммуникативной ситуации, в которой перевод, собственно, и осуществляется 
(Петрова, Сдобников 2012: 76). Все это и составляет суть профессио- 
нального переводческого мышления, формирование которого явля- 
ется основной задачей преподавателей перевода. 
Многие преподаватели перевода чувствуют, что их методы преподавания устарели; некоторые из них понимают, что им необходимо 
пройти дополнительное обучение, чтобы справиться с новыми зада- 
чами. Поэтому российские вузы, ассоциации переводчиков и даже 
переводческие компании организуют множество краткосрочных курсов 
повышения квалификации для тех, кто считает необходимым развиваться как педагог. К сожалению, практика краткосрочных курсов 
повышения квалификации (как правило, ограниченных 72 часами с не 
более чем 36 из них — контактными аудиторными часами), к сожалению, не отвечает задаче подготовки высококвалифицированных преподавателей перевода. Они могут помочь лишь в решении некоторых 
конкретных проблем, с которыми преподаватели сталкиваются на 
занятиях. Так, например, наиболее популярной темой оказались методы 
обучения различным видам письменного или устного перевода. Еще 
одна тема, предложенная для обсуждения, — это, конечно же, применение информационных технологий в переводе. Безусловно, эти темы 
ценны сами по себе, но их недостаточно для подготовки преподавателей перевода. Краткосрочные курсы повышения квалификации явно 
 
недостаточны.
Таким образом, можно с сожалением констатировать, что форматы 
подготовки преподавателей перевода, используемые в российской сис- 
теме образования, не соответствуют поставленной цели. 
В данной работе представлены результаты исследования, проведенно- 
го коллективом ученых Высшей школы перевода НГЛУ им. Н.А. Добро9

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА
любова в рамках научного проекта РФФИ № 20-013-00149 «Основные 
принципы подготовки преподавателей перевода» в 2020—2021 гг. Будут 
проанализированы основные требования к профессиональной подготовке преподавателей перевода, модели компетенций преподавателей 
перевода, существующие форматы подготовки преподавателей перевода и представлена модульная система профессиональной подготовки 
и переподготовки преподавателей перевода.