Использование творческих заданий в обучении

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации 
Казанский национальный исследовательский 
технологический университет 

Г. Р. Хусаинова 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  
ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
В ОБУЧЕНИИ 

Учебное пособие 

Казань 
Издательство КНИТУ 
2022 

УДК 378.147(075) 
ББК Ч481.266.я7

Х98

Печатается по решению редакционно-издательского совета  
Казанского национального исследовательского технологического университета 

Рецензенты: 
канд. ист. наук, доц. Е. В. Фролова  
канд. пед. наук, доц. С. В. Хаснутдинова 

Х98 

Хусаинова Г. Р. 
Использование творческих заданий в обучении : учебное пособие / 
Г. Р. Хусаинова; Минобрнауки России, Казан. нац. исслед. технол. 
ун-т. – Казань : Изд-во КНИТУ, 2022. – 84 с. 

ISBN 978-5-7882-3124-2

Рассмотрены 
универсальные 
внепредметные 
организационные 
формы, методы и средства для развития креативности как преподавателей, так 
и студентов, которые подходят для использования в любой дисциплине: кейс-
стади, интеллект-карты и приемы решения творческих задач. 
Предназначено для слушателей программ профессиональной переподготовки 
ЦППКП КНИТУ, а также студентов, получающих дополнительное 
профессиональное образование на факультете дополнительного образования и 
изучающих дисциплины «Инновации в инженерной педагогике», «Развитие 
творческого мышления», «Методология творческой деятельности» и «Методы 
научно-технического творчества». 
Подготовлено на кафедре иностранных языков в профессиональной 
коммуникации. 

ISBN 978-5-7882-3124-2
© Хусаинова Г. Р., 2022
© Казанский национальный исследовательский 

технологический университет, 2022

УДК 378.147(075) 
ББК Ч481.266.я7

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................. 4 

1. КЕЙС-СТАДИ И МЕТОДЫ ИХ РАЗРАБОТКИ ................................. 7 
1.1. Разновидности кейсов ..................................................................... 13 
1.2. Основные рекомендации по созданию кейсов ............................. 17 

2. КОМПЛЕКС ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ И ПРИЕМОВ
И ИХ РЕШЕНИЯ ...................................................................................... 19 
2.1. Плюс, Минус, Интересно («ПМИ») ............................................... 20 
2.2. Альтернативы, Возможности, Выбор (АВВ) .................................... 23 
2.3. Рассмотрите Все Факторы («РВФ») .............................................. 27 
2.4. Интересы .......................................................................................... 30 
2.5. Последствия и Результат («ПиР») ................................................. 32 
2.6. Входящая Информация – Исходящая Информация («ВИИ») ......... 35 
2.7. Цели, Устремления, Задачи («ЦУЗ») ............................................. 36 
2.8. Взгляды Других Людей («ВДЛ») ................................................... 37 
2.9. Приоритеты Первостепенной Важности («ППВ») ......................41 
2.10. Общее и Конкретное ..................................................................... 44 
2.11. Гипотезы и Предположения ......................................................... 45 
2.12. Провокационная Операция («ПРО»)...........................................47 
2.13. Случайное слово ............................................................................ 50 

3. ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ .......................................................................... 53 
3.1. Современные научные данные о человеческом мозге ................. 53 
3.2. Стандартные способы конспектирования ..................................... 56 
3.3. Интеллект-карты – эффективный способ конспектирования ........ 59 
3.4. Применение интеллект-карт в презентациях преподавателей 
и инженеров ............................................................................................... 62 
3.5. Применение интеллект-карт в преподавании (составление 

лекций в виде интеллект-карт).................................................................66 

3.6. Методы составления интеллект-карт ............................................ 69 
3.7. Интеллект-карты как эффективное средство обучения ............... 78 

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .................................. 81 

ВВЕДЕНИЕ 

Если попытаться в двух словах выразить суть социопсихологи-

ческой ситуации, в которой оказался сегодня преподаватель высшей 
школы, то, скорее всего, это будут неопределенность и нестабильность. 
В своей профессиональной деятельности преподаватель вынужден оперативно 
отвечать на требования внешней среды, которая требует от 
него готовить профессионалов для динамично меняющейся действительности, 
где постоянно появляются какие-то новые элементы, неизвестные 
ранее. Таким образом, он должен предвидеть эти изменения, 
развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются 
от профессионала будущего. С другой стороны, задачей педагога в системе 
образования всегда были вопросы преемственности культуры, сохранение 
и воспроизводство ее ценностей. 

Особенно остро стоит вопрос о подготовке молодых преподава-

телей инженерных вузов. Новое поколение преподавателей должно 
обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий 
на основе быстроразвивающихся информационных и телекоммуникационных 
возможностей с учетом современных научных и производственных 
технологий. 

Разработка подобных технологий требует наличия у преподава-

теля разносторонних знаний в области педагогики, психологии, информатики 
и ряда других наук. Нередко менее опытные педагоги получают 
наставления от своих более опытных коллег, что является хорошей 
практикой обмена базовыми знаниями. Однако для появления инновационных 
образовательных методов и подходов, отвечающих требованиям 
индустрии 4.0 и рынка труда, нужны новые компетенции, необходимость 
в которых появляется с возникновением современных технологий 
и устройств. Необходимо, чтобы преподаватели инженерных вузов 
умели способствовать развитию инновационного и нестандартного 
мышления обучающихся, а для этого преподаватель сам должен обладать 
такими способностями. Поэтому на современном этапе инновационная 
профессионально-педагогическая деятельность является одним 
из важнейших компонентов профессиональной компетентности преподавателя. 


Инновационная профессионально-педагогическая деятельность 

(рис. 1) предполагает творческий подход к нестандартным профессиональным 
задачам и высокий уровень профессиональной компетентности. 
Готовность применять инновационный подход определяется 

мотивацией преподавателя, условиями его работы и творческим мышлением. 
Мотивация к осуществлению инновационной профессиональной 
педагогической деятельности означает желание создавать, осваивать и 
использовать инновации в педагогической деятельности: бизнес-симуляторы, 
методы проблемного и эвристического обучения.  

 

 

Рис. 1. Компонентный состав инновационной 

профессионально-педагогической деятельности 

 
Инновационная деятельность характеризуется с точки зрения 

навыков и умений ее реализации, владения инновационными методами, 
инструментами и технологиями. Развитие этого компонента связано 
с освоением педагогических новшеств. Развитие творческого мышления 
подразумевает умение решать проблемы, гибкий и открытый мыслительный 
процесс, а также использование возможностей так называемого мозгового 
штурма. Для формирования данного компонента необходимо 
овладение преподавателем методами эвристики в контексте профессиональных 
ситуаций на курсах повышения квалификации. Наконец, инновационная 
профессионально-педагогическая деятельность подразумевает 
умение размышлять и анализировать. Основной ее компонент – мотивация, 
которая проявляется в стремлении педагога создавать, осваивать 
и активно использовать инновации: кейс-стади, методы проблемного, 
эвристического и развивающего обучения.  

Таким образом, мы видим, что каждому преподавателю необхо-

димо целенаправленно развивать в себе креативность, осваивать педагогические 
инновации и стремиться к их освоению и созданию, а также 

уметь анализировать себя и свою работу. Данное пособие отвечает вышеуказанной 
цели – всестороннему развитию творческих способностей 
преподавателя, так как в нем содержатся методы, позволяющие преподавателю 
использовать его в качестве самоучителя по развитию собственной 
креативности. Это, например, интеллект-карты, тезаурусные 
карты, приемы решения творческих задач. Авторы пособия надеются, 
что, работая над развитием собственной креативности, осваивая и применяя 
методы ее развития, преподаватель в дальнейшем будет использовать 
их в работе со студентами, адаптируя их к своей конкретной дисциплине. 
Такая деятельность формирует компоненты, составляющие 
готовность преподавателя к ИППД, и преподаватель, в дальнейшем будет 
готов создавать новые педагогические технологии на основе быстроразвивающихся 
информационных и телекоммуникационных возможностей 
с учетом современных научных и производственных технологий. 


Данное учебное пособие посвящено универсальным внепред-

метным методам и средствам, которые подходят для использования 
в любой дисциплине, таким как кейс-стади, интеллект-карты и приемы 
решения творческих задач. 

Феномен инженерного мышления, методы активизации обуче-

ния и инструменты, подходящие для преподавания в инженерных дисциплинах, 
рассматриваются нами ранее в учебном пособии «Развитие 
креативности в обучении». 

1. КЕЙС-СТАДИ И МЕТОДЫ ИХ РАЗРАБОТКИ 

 

Из всего многообразия инновационных методов мы выделили 

те, которые легко применить на практике. Особое внимание среди них 
заслуживает метод кейс-стади (табл. 1.1). Приведем преимущества данного 
метода в обучении студентов, который: 

1) ближе к реальным инженерным задачам, чем другие методы; 
2) содержит проблемную ситуацию, учит студентов выдвигать 

гипотезы, работать с недостающими данными; 

3) требует проявления гибкости мышления, критического под-

хода; 

4) показывает способы обнаружения научного факта. 

 

Таблица 1.1  

Кейс-стади и традиционное обучение (лекция) 

Задачи, решаемые в вузе 

Реальные задачи, требующие  
от исполнителя творческого  

решения

1. Содержат исчерпывающие 
сведения для решения 

1. Данных для решения недостаточно 
или их в избытке 

2. Данные достоверны и не противоречивы 


2. Содержатся противоречивые и 
недостоверные данные 

3. Правильное решение, детерминированное 
и единственное

3. Решение вероятностное и множественное
 


Преимущество кейс-стади также в его универсальности – его 

можно использовать при изучении любой дисциплины. На данный момент 
мы, преподаватели вузов, обучаем поколение студентов-миллени-
алов. Эти обучающиеся имеют множество уникальных и позитивных 
качеств, «бросающих вызов» преподавателям: они готовы и способны 
работать в команде, продвинуты в технологиях, социально-адаптированы. 
Имея в виду эти уникальные характеристики современных студентов, 
в процессе обучения необходимо применять различные образовательные 
технологии.  

Согласно исследованиям американских ученых, в настоящее 

время студенты лучше воспринимают педагогику активного обучения, 
включающего в себя кейс-стади, задания с использованием сервисов 
интернета и проблемного обучения, которые требуют знаний и навыков 

критического мышления, а также использования мультимедийных ресурсов (
таких как «Фейсбук», «Твиттер», «Ютьюб» и подкасты) при 
усвоении ключевых концепций курса. 

Несмотря на все известные характеристики обучающихся-мил-

лениалов, в традиционное образование недостаточно внедряются вышеуказанные 
эффективные методы обучения. Исследователями доказано, 
что кейс-стади повышают мотивацию студентов, их способности 
применять критическое мышление и использовать полученные навыки 
в реальной практике. В 1994 г. в США был создан National Center for 
Case Study Teaching in the Sciences (Национальный центр по преподаванию 
естественно-научных дисциплин с помощью методов кейс-стади), 
способствующих продвижению кейсов, или интерактивных историй, 
для реформ в области преподавания естественно-научных дисциплин.  

К. Херрейд считает, что кейсы являются реальной моделью 

того, как мы вынуждены принимать решения при недостаточном количестве 
данных и постоянно пересматривать наши заключения по мере 
того, как нам становится доступным большее количество информации. 
По мнению американских ученых, изучая кейс, студенты «бьются» над 
реальной исследовательской проблемой и подвергают критическому 
анализу идеи друг друга и исследуемые данные. Важным является то, 
что они видят альтернативные подходы решения проблемы, которые 
предлагают различные группы обучающихся, а также специфику работы 
экспертов. Таким образом, студенты видят, как проводятся научные 
исследования по поиску недостающих данных, сбору необходимой 
информации, ставятся опыты для подтверждения выдвинутых гипотез 
и их доработки, выдвигаются все новые предположения и др.  

В отличие от метода кейс-стади, лекционный способ изложения 

материала редко раскрывает то, что в действительности происходит 
в процессе сбора данных. В процессе работы вышеуказанным способом 
мышление студентов меняется навсегда. Они быстро осознают, что существуют 
альтернативные пути решения проблемы и интерпретации 
данных. Они начинают сомневаться, в то время как большинство учебников 
и лекций предоставляют факты таким образом, что изложенные 
в них знания являются неоспоримыми и непреложными. Таким образом, 
мы оказываем студентам медвежью услугу. Студенты вряд ли будут 
задаваться вопросом о способах обнаружения какого-либо научного 
факта, если мы говорим о нем догмами. Действуя таким образом, 
мы не разовьем пытливость ума у студентов.  

В. Перри, профессор Гарвардского университета, разработчик 

модели развития студента, указал, что ранняя стадия зрелости у студента – 
стадия «дуальности». На данной стадии развития он воспринимает 
преподавателей и родителей как абсолютные авторитарные фигуры 
и убежден, что все, что написано в учебниках, является верным, 
бывают только правильные и неправильные ответы на вопросы. К сожалению, 
лекционный метод только укрепляет эту уверенность, искажая 
представление о том, как выполняются научные исследования. 
При занятиях с использованием кейс-стади такого не происходит, так 
как они наглядно демонстрируют студентам, что научная деятельность – 
это напряженный труд, не всегда приводящий к нужным результатам. 
Кейсы требуют от студента развития скептицизма, гибкости 
и способности видеть альтернативные подходы, решать возникающие 
проблемы. Таким образом, кейсы развивают критическое мышление.  

Изучение принципов разработки кейсов позволит вам разрабо-

тать собственный кейс и адаптировать его к программе и уровню знаний 
студентов. Итак, какое количество информации должна содержать 
проблемная задача, чтобы ее не было слишком много, чтобы в ней не 
содержалось посторонней, слишком сложной или противоречивой информации, 
и чтобы она не способствовала снижению познавательного 
интереса студентов, их уверенности в собственных силах? Исследователями 
Дж. Эрскином и М. Линдерсом был разработан так называемый 
куб сложности кейсов, который имеет три параметра – аналитический, 
концептуальный и презентационный. Соответственно, и кейсы могут 
быть сложными, согласно любому из параметров.  

Согласно аналитическому параметру, самый простой кейс – это 

тот, в котором преподаватель дает студентам и проблему, и ее решение, 
а затем опрашивает их, подходит ли решение для этой проблемы или 
есть альтернативы. Вторым уровнем сложности считается такой уровень, 
когда преподаватель озвучивает студентам проблему и просит 
найти для нее подходящее решение. Третий уровень сложности – когда 
преподаватель дает для анализа ситуацию, а студенты должны обозначить 
и проблему, и ее решение.  

Концептуальный параметр – это уровень сложности, который 

содержится в вашем кейсе. Самый простой уровень – это кейс, который 
содержит одну прямую концепцию, и чем больше концепций сдержит 
кейс, тем выше уровень его сложности. И, таким образом, третий уровень 
сложности требует значительного количества объяснений, разъяснений 
и повторного объяснения для большинства студентов. 

Презентационный параметр имеет дело с вопросом о том, какое 

количество информации должен содержать кейс. Самый простой уровень 
будет иметь только необходимые данные, которые ясно изложены 
в тексте, таблице или графике, да и сам кейс будет небольшим по объему. 
Второй уровень будет содержать большее количество ценной информации 
и лишь некоторое количество второстепенной. На третьем 
уровне объем информации еще больше, в нем содержится еще больше 
дополнительной информации. На данном уровне студенту приходится 
самостоятельно производить отбор данных, а также находить недостающие 
сведения.  

Таким образом, согласно рассматриваемой модели, самым 

сложным кейсом будет 3, 3, 3, т. е. «сложный, сложный, сложный» по 
всем параметрам и, наоборот, самым легким будет уровень 1, 1, 1. Последний 
можно давать начинающим студентам, которые ни разу не решали 
кейс-стади и находятся в начале вводного уровня. По мере зрелости 
студента и усложнения учебного плана соответственно усложняются 
и кейсы.  

К. Херрейд предпочитает разрабатывать такие кейсы, которые 

одновременно поддерживают студентов и бросают им вызов. Кейсы 
оказывают поддержку студентам, когда вписываются в зону их комфорта. 
Те проблемные ситуации, которые бросают вызов обучающимся, 
несколько выходят за пределы шкалы куба. Итак, если студенты 
являются «дуалистами», как в модели исследователя У. Перри, т. е. они 
считают, что все вопросы имеют только правильные и неправильные 
ответы, то им необходимо дать кейс, который содержит данные элементы, 
но добавляет также открытые вопросы, предполагающие несколько 
подходящих альтернатив. Таким образом, выбор из шкалы зависит 
от ситуации, но необходимо помнить о наличии поддержки и 
присутствии сложности. Если кейс слишком сложный, то не случится 
ничего, кроме разочарования для всех участников учебного процесса, 
если же он слишком легкий, то он будет слишком скучным. 

Для успешной работы по методу кейс-стади самое главное усло-

вие уровень хорошая предварительная подготовка. Но проблемой может 
быть то, что некоторые преподаватели не знают, как нужно готовиться 
к кейс-стади. У них нет ясного понимания собственных целей 
при использовании кейсов. Они не знают, как задавать правильные вопросы. 
Они не подготовили себя и своих студентов к этому главному 
переходу от традиционного лекционного формата, пребывают в иллюзии, 
что само собой начнется активная дискуссия. 

Другое немаловажное условие – не следует начинать обсужде-

ние с закрытого вопроса. Самым важным является первый вопрос. Первым 
критерием подходящего вопроса является его способность вовлечь 
всех без исключения студентов в обсуждение. Если начать со слишком 
сложного вопроса, т. е. с такого, который покажется слишком мудреным, 
никто на него не ответит. Но не стоит задавать и вопрос, который 
имеет однозначный ответ, например: «Какова химическая формула 
глюкозы?» Большинство студентов предпочтут воздержаться от ответа, 
даже если они уверены в том, что знают правильный ответ. Они не будут 
рисковать, деловито опустив головы, они будут избегать зрительного 
контакта и старательно записывать что-либо в своих тетрадях. 
Даже если какой-нибудь смелый студент даст ответ на данный вопрос, 
то послужит ли это началом обсуждения? 

Наилучшие вопросы для эффективного начала дискуссии – от-

крытые, то есть те, которые допускают большое количество подходящих 
ответов, или же если преподаватель задаст нейтральный вопрос, на 
который студентам будет легко ответить. Предположим, что кейс содержит 
материал об урожае ГМО-растений, и его сюжет разворачивается 
за обеденным столом, где вся семья напряженно спорит на тему 
полезности и нужности использования ГМО в сельском хозяйстве. 
В данном случае подходящим заданием для студентов было бы определить, 
какова позиция по данному вопросу у каждого члена семьи. 
И наоборот, не стоит задавать вопрос типа: «Как ученые внедряют гены 
одного организма в другой?» 

Исследователь Ф. Дэйнан считает, что отличным источником 

идей для проблемной задачи, или кейс-стади, могут стать СМИ. Но для 
этого необходимо уметь находить в них потенциально интересные сюжеты. 
Не только специальные технические журналы, которые преподаватель 
изучает в рамках своей дисциплины, но также телевизионные 
программы и фильмы, которые мы смотрим, могут стать основой разрабатываемого 
нами кейса. Источником вдохновения для кейс-стади 
могут стать даже те научные журналы, которые написаны простым 
и понятным языком и предназначены для широкой аудитории. 

Перед преподавателем, решившим создать собственный кейс, 

также стоит задача разработки проблемы и написания соответствующего 
сценария. Сценарий – это диалог между тем, кто ставит проблему 
(эксперт) и тем, кто ее решает (новичок). Преподаватель может представить 
студентам кейс, например, при помощи метода «двух шляп 
мышления». Так, используя этот метод, преподаватель сначала играет