Психология и педагогика для преподавателей высшей школы

С.Д. Смирнов

Психология
и педагогика
для преподавателей
высшей школы

Допущено Учебно-методическим объединением вузов
по университетскому политехническому образованию
в качестве учебного пособия для слушателей
системы подготовки и повышения
квалификации преподавателей

2-е издание, переработанное и дополненное

УДК 37.015.323:612.821(075.8)
ББК 88.3
 
С50

Рецензенты:

кафедра «Педагогическая психология» Московского 
городского психолого-педагогического университета 

(зав. кафедрой д-р психол. наук, проф. В. А. Гуружапов);
зав. кафедрой психологии труда и инженерной психологии

МГУ им. М.В. Ломоносова, д-р психол. наук, проф. Ю. К. Стрелков

Смирнов, С. Д.

С50  
Психология и педагогика для преподавателей высшей школы : 

учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство МГТУ им. Н. Э. Бау ма на, 2014. — 422, [2] : ил. (Педагогика 
в техническом университете.)

ISBN 978-5-7038-3948-5

В книге освещены основные разделы дисциплин психолого-педаго
гического цикла, знание которых является важнейшим условием формирования профессиональной компетентности современного преподавателя 
высшей школы. Дается краткий очерк истории и современного состояния 
высшей школы России, а также анализируются основные тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания 
в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как 
психология учебной деятельности; психология личности и особенности 
ее развития в студенческом возрасте; психодиагностика в высшей школе; 
развитие творческого мышления в обучении; активные методы обучения; 
технические средства обучения; специфика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; психологические факторы успешного обучения студентов в вузе.

Основные разделы книги входят в цикл лекций, которые автор чита
ет в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для студентов магистратуры и аспирантов, готовящихся к педагоги
ческой деятельности, работников системы повышения квалификации 
и преподавателей вузов.

УДК 37.015.323:612.821(075.8)
ББК  88.3

© Смирнов С.Д., 2007
© Смирнов С.Д., 2014, с изменениями
© Оформление. Издательство МГТУ

ISBN 978-5-7038-3948-5                                им. Н.Э. Баумана, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   5

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

В.1. О предмете педагогики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
В.2. Предмет педагогики и структура учебного пособия . . . . . .  13
В.3. О предмете педагогической психологии  . . . . . . . . . . . . . . .  16

Глава 1.  КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ
СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ . . . . .  17

1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего об
разования в России (XVII — начало XX в.). . . . . . . . . . . . .  17

1.2. Система высшего образования в советский период  . . . . . .  26
1.3. Современные тенденции развития высшего образования за 

рубежом и перспективы российской высшей школы  . . . . .  33

Глава 2.  ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ  . . . . . . . . .  61

2.1. Общие понятия о деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  61
2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как 

деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  76

2.3. Теория планомерного формирования умственных действий 

и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86

Глава 3.  ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА 
ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

3.1. Что такое личность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.2. Строение личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.3. Психологические особенности студенческого возраста 

и проблема воспитания в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . 157

Глава 4.  РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4.1. Критерии творческого мышления. Творчество и интел
лект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4.2. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие 

творческой личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

4.3. Развитие творческого мышления в процессе обучения 

и воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Глава 5.  ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА 
ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

5.1. Цели и содержание обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.2. Организационные формы обучения в вузе  . . . . . . . . . . . . . 204
5.3. Классификация методов обучения и воспитания  . . . . . . . . 207
5.4. Активные методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Глава 6.  ПСИХОДИАГНОСТИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ  . . . . 235

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психо
логии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психо
диагностические методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование. . . . 240
6.4. Из истории использования психодиагностики для решения 

проблем высшей школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

6.5. Психодиагностика как специальный психологический 

метод  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических 

измерений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

6.7. Классификации психодиагностических методов. . . . . . . . . 258
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп сту
дентов и преподавателей высшей школы  . . . . . . . . . . . . . . 296

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов спо
собностей, интеллектуальных и личностных тестов . . . . . . 304

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик. . . . . . 306

Глава 7.  АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА  
И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  МАСТЕРСТВА   . . . . . 310

7.1. Вводные замечания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
7.2. Функции и компетентности преподавателя высшей 

школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

7.3. Установки преподавателя и стили педагогического 

общения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

7.4. Психологическая служба вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

Глава 8.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ  
УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ  В ВУЗЕ  . . . . . . . . . 369

Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебный курс, пособием к которому призвана послужить на
стоящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием 
гуманитарного мышления аспирантов и преподавателей, формированием у них психолого-педагогических знаний и умений, 
 необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях. Изучение данного курса при правильной 
постановке его лекционной части, адекватной организации семинарских и практических занятий, выборе яркого иллюстративного материала и глубокой личностной включенности преподавателей в учебный процесс должно содействовать развитию 
гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом 
для их личностного роста и саморазвития.

Приведем перечень основных целей и задач курса, достижение 

которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1. Содействовать формированию психолого-педагогического 

мышления, что, в частности, предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого 

человека, его психологического склада и как следствие идеи недопустимости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее 

манипулирование человеком и использование его как средства 
достижения других, как правило, скрытых целей;

в) формирование представлений об активном, творческом ха
рактере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или 
непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. 
Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим учащимся. Внешние воздействия 
могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак 
не подменять их. Всякое внешнее прямое вмешательство в  психику 

в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психики или даже жизни человека;

г) признание отношений человека с другими людьми в качестве 

главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики;

д) принятие идеи единства органической и духовной жизни 

человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей 
роли в развитии человека.

2. Дать представление об истории и современном состоянии 

высшего образования в России; ознакомить с основными подходами к определению конечных и промежуточных целей высшего образования, методов их достижения (прежде всего методов 
обучения и воспитания); дать средства для обеспечения педагогического контроля (в том числе с помощью тестов) за эффективностью учебно-воспитательной работы и достижением поставленных педагогических целей.

3. Познакомить с основными тенденциями развития высшей 

школы на современном этапе.

4. Сформировать установку на постоянный поиск приложения 

философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.

5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональ
ной этики педагога, пониманию его ответственности перед студентами и перед обществом в целом, стремлению к установлению 
с ними отношений партнерства и сотрудничества.

6. Дать информацию об особенностях труда преподавателя 

вуза, которая важна для профессионального становления педагога.

При отборе материала для пособия автор руководствовался не 

столько принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, сколько стремлением отразить наиболее актуальные 
вопросы психологии и педагогики высшего образования, описать 
основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще одним важным критерием при отборе материала было стремление 
избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на здравый смысл, которыми 
так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Однако 
именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может сформулировать практически любой 
грамотный человек и которые выдаются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах 

студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.

Автор искренне стремился избежать столь характерных для 

педагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще отказаться от обсуждения некоторых проблем или целых 
разделов, при изложении которых основное место занимают, как 
правило, именно самоочевидные истины. Соответственно читатель 
найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных 
пособиях по педагогике и педагогической психологии) изложение 
тех фундаментальных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По 
мнению автора, к ним относятся психология деятельности, психология личности, психология творчества (именно в творчестве 
синтез деятельностного и личностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к решению педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной 
методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) 

причина, по которой в настоящем пособии широко представлены 
перечисленные выше разделы общепсихологического знания. 
Данный курс читается в основном для слушателей факультетов 
повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, 
которые вообще не изучали психологию или изучали так давно 
и в такой форме, что сохранившиеся знания совершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем 
высшего образования без актуализации основных элементов 
общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последова
тельной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки 
специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. 
В итоге происходит постепенное смещение центра психологопедаго ги чес ких исследований и приложений от деятельностноцентриро ван ной к личностно-центрированной проблематике. 
Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям 
личности. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний 
спор среди отечественных психологов и философов: можно ли 

все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений 
о его деятельностной сущности или, напротив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, 
что то же самое, сведено к нему).

В последнее время преобладает вторая точка зрения. Но из 

признания несводимости личностного начала в человеке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности 
является 
неверным, 
устаревшим 
или 
совершенно 

непригодным для изучения и понимания личности. Речь идет 
совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества 
и ограничения, оказывается более эвристичным и эффективным 
для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, 
разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики 
(в том числе и личностных характеристик) от деятельности. Сюда 
относится и весь комплекс проблем, описываемых на «языке деятельности» как «распредмечивание» человеком предметного 
мира, культурных норм и ценностей, «присвоение» всего, что 
создано в ходе исторического развития общества. Тео рия деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Деятельностные теории 
учения по праву доминируют в современной дидактике.

Однако когда встает вопрос об источниках и механизмах твор
чества, вклада отдельного человека в культуру, при их описании 
и объяснении аппарат теории деятельности обнаруживает свою 
принципиальную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих 
актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных 
из деятельности.

Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно вы
раженная деятельностная составляющая, а значит, деятельностный 
подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен, но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное — источники 
творчества, лежащие в области бессознательного.

В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева на 

первый план выдвигается предметность деятельности, состоящая 
в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику 
предмета, подчинять ей деятельность. Примат предметной детер

минации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта служит основанием любой материалистической интерпретации 
деятельности [251, с. 291], а именно в такой интерпретации понятие деятельности использовалось в отечественной психологии, 
и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат 
теории деятельности. Однако само определение творчества как 
создания чего-то принципиально нового, как индивидуального 
вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение 
репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов.

Сделанные выводы не должны восприниматься слишком одно
значно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные 
составляющие, и только их разное соотношение (разный удельный 
вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или преимущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятельностный анализ является наиболее эффективным, а в первом 
случае с его помощью можно получить только очень ограниченный результат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть 
от выбора конкретного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя, но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних ограничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.

Тенденция к выдвижению на первый план личностно-цент
риро ванных подходов по сравнению с деятельностно-центриро ван ными характерна для всей системы психолого-педагогического знания. Причины такого явления многообразны 
и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы 
обучения на личностно ориентированную [157, с. 5]. Последствия 
авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей 
стране.

Рассмотрение многих проблем педагогики и психологии выс
шего образования сквозь призму деятельностного и личностного 
подходов (а иногда и противопоставляя их друг другу) потребовало развернутого описания самих этих подходов и раскрытия 

основных понятий, на которых они строятся. Этому посвящены 
вторая и третья главы.

Более пространное по сравнению с другими разделами из
ложение проблем психодиагностики связано с тем, что реализация личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета индивидуальных (в том числе 
личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателя. 
Кроме того, расширенное применение средств формализованного контроля (включая тестовый) является еще одной и очень 
важной тенденцией современной высшей школы. Другой причиной, по которой психодиагностике отведено так много места, 
является нетривиальность психодиагностического знания (что 
соответствует второму из сформулированных выше критериев 
отбора материала для данного пособия), наличие строго формализованных диагностических процедур, научное обоснование 
которых не только не может быть заменено житейским здравым 
смыслом, но и часто противоречит ему. Опасность непрофессионального использования психодиагностических методик настолько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной возможностью, чтобы уменьшить ее.

Перечисленные выше объективные критерии и основания для 

включения того или иного материала в учебное пособие не являются исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с замечаниями по поводу непредставленности в пособии многих 
важных проблем педагогики и психологии высшего образования. 
Возможно, некоторые из них более значимы, чем те, что отражены в данном пособии. Однако пособие не учебник и не претендует на полный охват проблем; оно призвано помочь в изучении 
отдельных тем.

При подготовке второго издания существенно расширена гл. 8 

«Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе»; 
добавлены подразделы 3.2.8 «Интеллект как способность. Теории 
интеллекта» и 5.4.6 «Сотрудничество как активная форма организации обучения», а также существенно дополнен подраздел 
3.2.3 «Типы ориентировочной основы действия». Небольшие исправления и дополнения внесены также в некоторые другие разделы учебного пособия.