Мониторинг качества образовательного процесса в школе

Москва

ИНФРА-М

202МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 

ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

МОНОГРАФИЯ

Ñ.Å. ØÈØÎÂ
Â.À. ÊÀËÜÍÅÉ

Å.Þ. ÃÈÐÁÀ

Шишов С.Е.

Мониторинг качества образовательного процесса в школе : монография / 
С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.Ю. Гирба. — Москва : ИНФРА-М, 
2023. – 205 с.  + Доп. материалы [Электронный ресурс]. — (Научная 
мысль).

ISBN 978-5-16-006507-6 (print)
ISBN 978-5-16-102129-3 (online)

В книге рассматриваются проблемы качества образования в управленческом 
аспекте. Авторы предприняли попытку на системном уровне раскрыть 
сущность понятия «качество образования» в современных условиях развития 
образовательных систем, предложить теоретические основы этого важного 
понятия. Для практических работников представляют особый интерес 
конкретные материалы мониторинга качества образования на различных 
образовательно-управленческих уровнях: региональном, муниципальном 
уровнях образовательного учреждения, учебного предмета. Работа содержит 
методические рекомендации по инспектированию и самоанализу школы.

Книга адресована специалистам научных и методических учреждений, 

органам управления образованием, директорам и учителям общеобразовательных 
школ, студентам педагогических вузов.

УДК 37(075.4)

ББК 74

УДК 37(075.4)
ББК 74
 
Ш65

© Шишов С.Е., Кальней В.А.,
     Гирба Е.Ю., 2013

ISBN 978-5-16-006507-6 (print)
ISBN 978-5-16-102129-3 (online)

Ш65

ФЗ 

№ 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86.     Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru                 http://www.infra-m.ru

Подписано в печать 28.03.2023.

Формат 6090/16. Печать цифровая. Бумага офсетная.

Гарнитура Newton. Усл. печ. л. 12,81. ППТ10. Заказ № 00000

ТК 417450-2018243-250213

Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

Материалы, отмеченные знаком 
, 

доступны в электронно-библиотечной системе Znanium

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................4

Глава.1.
КАЧЕСТВО.ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО.ПРОЦЕССА.В.ШКОЛЕ......................6

1.1..Образовательный.процесс:.понятие,.оценка.качества.........................6

1.2..Мониторинг.–.технология.управления.качеством.обучения............. 29

1.3..Критериальное.ядро.мониторинга..качества.школьного..
образования................................................................................................ 49

Глава.2.
МОНИТОРИНГ.КАЧЕСТВА.ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО.ПРОЦЕССА..
В.ШКОЛЕ........................................................................................................ 55

2.1..Модель.мониторинга.качества.образовательного.процесса.............. 55

2.2..Оценка.деятельности.образовательного.учреждения......................... 62

2.3..Оценка.качества.обучения.учащихся.................................................. 74

Глава.3.
МОНИТОРИНГ.ТРУДА.УЧИТЕЛЯ.............................................................. 81

3.1..Учитель.как.личность.и.профессионал............................................... 81

3.2..Типология.уроков.и.их.анализ............................................................. 84

3.3..Технология.оценки.уроков.различного.типа...................................... 98

3.4..Технология..оценки.учебного.процесса.в.старших.классах.............. 121

3.5..Параметры.и.критерии.оценки..профессиональных..
функций.учителя...................................................................................... 146

3.6..Структура.педагогического.эксперимента..
в.деятельности.учителя............................................................................. 157

Глава.4.
МЕТОДИЧЕСКОЕ.ОБЕСПЕЧЕНИЕ.КАЧЕСТВА.ОБУЧЕНИЯ..
В.ШКОЛЕ...................................................................................................... 166

4.1..Планирование.качества.образования................................................ 166

4.2..Методы.оценки.качества.образовательных.услуг............................. 184

4.3..Применение.статистических.методов.анализа..
к.полученным.результатам....................................................................... 186

Литература..................................................................................................... 194

.Приложения

ВВЕДЕНИЕ 
 

Последние правительственные документы по вопросам образования 
предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества 
образования и созданию системы его отслеживания, в том числе 
определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, 
организацию педагогического мониторинга и его использование как 
неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная 
педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью 
перехода от традиционных способов сбора сведений о 
школе к педагогическому мониторингу.  

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: утверждены 

государственные образовательные стандарты как общественно необходимый 
норматив, разрабатываются критерии и показатели качества 
разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт орга-
низации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях 
и т.д. 

Традиционный подход к оценке качества образования основывается 
на том, что качество образования оценивается преимущественно по 
результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; 
не всегда принимаются во внимание состояние школьных 
условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых 
эти результаты были получены. Собранная на ее основе информация 
оказывается преимущественно количественной, усеченной 
и недостаточной для объективного анализа и оценки состояния качества 
образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической 
силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных 
управленческих решений относительно обеспечения качественного 
образования. 

Качество обеспечиваемого школой образования это не только качество 
его результатов, но и качество состояния образовательного 
процесса, его содержания, технологий, условий реализации; поэтому 
оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, 
содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) показатели 
качества его основных компонентов. 

 Критерий качества состояния образовательного процесса включа-

ет в себя показатели: содержания образования, используемых образо-
вательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитатель-
ной работы, организации учебно-воспитательного процесса и др. 

Критерий качества созданных условий конкретизируется в показа-

телях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности 
кадров, их инновационной готовности, материально-технической ос-
нащенности, санитарно-гигиенических условий и др. 

Мониторинг как технология управления  качеством образования

имеет полифункциональный характер, проявляющийся в единстве
выполняемых им ролей: сбора необходимой и достаточной информа-
ции о качестве образования, ее анализа и оценки, контроля за реали-
зацией социального заказа на качественное образование,  организации
стимулирующе-мотивационного влияния на  участников учебно-
воспитательного процесса, прогноза   дальнейшего  развития   образо-
вания   и   выработки рекомендаций по внесению необходимых кор-
ректив. 

Качество образовательных результатов в свете современной обра-

зовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: со-
циокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная
адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура обще-
ния и поведения и др.); психического (уровень интеллектуального 
развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности
и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здо-
ровый образ жизни и др.) развития школьников. 

В представленной на суд читателя книге обобщены многолетние

результаты исследований авторов по проблеме качества образования в
современной школе. Авторы предприняли попытку  представить ка-
чество как процесс и результат образовательного процесса в школе во
взаимосвязи управления и технологий. 

Глава 1.  
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ 
 

1.1. Образовательный процесс: понятие, оценка качества 

 

Качеству образования приписываются разнообразные, часто про-

тиворечивые значения. Различные люди понимают под качеством аб-
солютно разное. Каждый (общество, государство, личность) заинтере-
сован в обеспечении качества образования. Но из-за отсутствия единого 
мнения в том, что под этим подразумевается, возникает множество 
споров.  

Существует различное понимание  качества. В противном случае 

есть опасность превращения этого понятия в простое «бытовое выражение», 
в слово с высоким моральным смыслом, но с незначительной 
практической ценностью. Понимание  разнообразных значений качества 
является  обязательным  условием для вступления в дискуссию 
об управлении качеством образования. 

Возможной причиной загадочной природы понятия качества  является 
то, что это понятие динамическое. Кроме того, эмоциональная и 
моральная сила, присущие слову «качество», затрудняет его  понимание. 
Колебания (размах) значений «качество» вносят беспорядок в 
деятельность «производителей качества», смущают «потребителей 
качества». Однако от различного понимания сущности «качества образования» 
зависят практические результаты, и это является причиной 
необходимости их обсуждения. 

Некоторое непонимание значения «качества» усиливается из-за того, 
что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное 
понятие. Качество в каждодневной жизни  используется главным 
образом как понятие абсолютное. Люди используют его при описании 
дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество 
продукции). 

При использовании в бытовом контексте предметы,  которым  дается  
качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют 
собой наивысший стандарт, который  невозможно превзойти. 
К качественной продукции относятся совершенные предметы,  
выполненные  без  ограничения затрат на них. Они значимы и престижны 
для их владельцев. «Качественные автомобили», например, 
выполняются вручную, являются дорогими,  в  их интерьере присутствует 
ореховое дерево и кожа. Редкость и дороговизна две отличительные  
черты  этого определения. В этом смысле качество используется 
для отражения статуса и превосходства. Владение предметами 
«качества» выделяет их владельцев среди тех,  кто не может себе позволить 
обладать ими.  

При использовании в образовательном контексте понятие «качество» 
приобретает существенно иной смысл. Только некоторые образовательные 
учреждения способны предложить своим обучаемым такое 
«высокое качество» образовательного опыта. Большинство учащихся 
не могут получить его, и большинство учреждений не имеют возможности 
его обеспечить. 

Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего 

с системой управления качеством. Тем не менее  в ходе  дискуссий по 
управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении. 
Даже когда мы обращаемся к качеству в  его  техническом измерении, 
все равно при этом вокруг него сохраняется аура роскоши и 
высокого статуса. Это утонченное и часто идеализированное использование 
понятия может оказаться полезным для общественных связей, 
может содействовать образовательному учреждению в улучшении его 
имиджа.  Оно также демонстрирует значение повышения качества как 
стремление к наивысшим стандартам. 

«Качество» может использоваться как понятие относительное. 

В этом случае, качество не является атрибутом продукции или  услуги.  
Оно является чем-то,  что приписано ему.  О качестве можно судить, 
когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих 
ей стандартов или спецификации.   

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно 

лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конеч-
ного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга, при 
рассмотрении качества как понятия относительного, совсем необяза-
тельно будет дорогая или недоступная. Она может быть красивой, но 
это тоже совсем необязательно. Также она может не являться особен-
ной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, 
шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонст-
рировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным 
стандартам. 

Они должны соответствовать тому, для чего предназначены и от-

вечать  требованиям  потребителя. Другими словами, они  должны 
соответствовать предназначенным целям. 

Качество как понятие  относительное  имеет  два  аспекта. 
Первый это соответствие стандартам или спецификации.  Второй 

соответствие запросам (ожиданиям) потребителя. 

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или 

применению». Иногда его называют качеством с точки зрения произ-
водителя. Под качеством продукции или услуги производитель  по-
нимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или специ-
фикации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. 
Качество демонстрируется производителем в виде системы,  извест-
ной как система гарантии качества, которая дает возможность посто-

янно производить продукцию,  услуги, соответствующие определен-
ному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует каче-
ство столько времени, сколько этого от нее требует производитель. 

Анализируя сущность понятий «качество» и «образование», уче-

ные отмечают их многозначность (В.И. Загвязинский, Д.Ш. Матрос, 
М.М. Поташник и др.). А «качество образования» является еще более 
сложной, многоаспектной категорией, требующей адекватной педаго-
гической интерпретации. В теории социального управления использу-
ется наряду с узким и широкий подход к определению качества: под 
качеством понимают качество функционирования производственного 
процесса, качество созданных для него условий и качество результа-
тов производства. Поэтому и педагогическая интерпретация качества 
вообще и качества образования в частности должна иметь более ши-
рокое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с ре-
зультатами. Кроме того, в квалитологии структура качества определя-
ется как иерархическая система внешних и внутренних свойств объ-
екта или процесса (А.И. Субетто), что тоже очень важно для понима-
ния сущности качества образования. Действительно, достигнутые ре-
зультаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от обра-
зовательного процесса и созданных для него условий: между ними 
существует прочная прямая и обратная связь качество результатов 
обусловливается качеством процесса и качеством условий его реали-
зации и одновременно несет в себе информацию о качестве послед-
них. Данное положение определяет своеобразную иерархическую 
структуру взаимосвязи составных компонентов качества образования: 
ее вершину занимает качество образовательных результатов, которое 
обусловливается качеством образовательного процесса и качеством 
условий, созданных для его осуществления. 

Г.В. Гутник классифицировала существующие подходы к опреде-

лению качества образования следующим образом: 
• интуитивное или эмпирическое определение качества образования, 

которым пользуются родители при выборе образовательных услуг; 

• формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и 

«5» при общем уровне успеваемости; 

• дидактическое определение уровня обученности на основе тесто-

вых технологий; 

• психолого-дидактическое; 
• педагогическое определение качества образования включает в себя 

оценку уровня воспитанности; 

• процессуальное оценка качества образования по параметрам учеб-

ного процесса; 

• комплексное в оценку качества образования включается МТБ, кад-

ровый состав, программы, формы и методы работы; 

• определение качества образования осуществляется через введение 

новых категорий, носящих интегрированный характер, компетен-
ция, грамотность, образованность; 

• методологическое определение качество образования как соотно-

шение операционально заданной цели и результата. 

В.П. Беспалько ввел понятие о диагностично поставленной цели. Цель 

поставлена диагностично, если: 

• дано настолько точное  и определенное описание формируемого 

личностью качества, что его можно безошибочно отдифференци-
ровать от любых других качеств личности; 

• имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диаг-

ностируемого качества личности в процессе объективного контро-
ля его сформированности; 

• возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на 

основе данных контроля; 

• существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат из-

мерения. 
Д.Ш. Матрос  , Д.М. Полев,  Н.Н. Мельникова: «Под качеством об-

разования будем понимать соотнесение цели и результата, меру дос-
тижения цели» (Мы должны научиться измерять в одинаковых еди-
ницах: цель, поставленную перед ОУ; результат, достигнутый ОУ) 
[94, c. 8]. 

Авторы  рассматривают качество образования  как социальную ка-

тегорию, определяющую состояние и результативность процесса об-
разования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям 
общества (различных социальных групп) в развитии и формировании 
гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. 
Качество образования определяется совокупностью показателей, ха-
рактеризующих различные аспекты учебной деятельности ОУ: со-
держание обучения, формы и методы обучения, МТБ, кадровый со-
став и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающей-
ся молодежи. Компетенция общая способность, основанная на знани-
ях, опыте, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. 
В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» (под ред. 
А.М. Моисеева.  М., 1998) понятие «качество образования в школе» 
трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая сис-
темообразующая задача и направление деятельности системы внут-
ришкольного управления. Под качеством образования понимается 
совокупность существенных свойств и характеристик результатов 
образования, способных удовлетворить потребности самих школьни-
ков, общества, заказчиков на образование. 

Согласно А.И. Субетто ,  качество человека в центре понимания 

качества образования. Главное в политике качества образования обес-
печение требований закона опережающего развития качества челове-

ка, качества образовательных систем в обществе и качества общест-
венного интеллекта. 

Управление качеством образования есть новая парадигма управле-

ния образованием вообще. Без мониторинга качества образования в 
России невозможны политика качества и управление качеством в 
сфере образования. 

Качество образования главное условие экономической конкурен-

тоспособности России и ее национальной безопасности. Россия выиг-
рает геополитическую конкуренцию, если во внутренней политике 
будет на деле придерживаться высшего приоритета образования и 
развития науки, если в центр своей стратегии развития в начале ХХI в. 
поставит образование и качество. В центре качества образования ка-
чество его содержания и качество воспитания. Ведущим в качестве 
содержания и в качестве воспитания факторами являются: 
• Математизация образования. 
• Философизация образования. 
• Ноосферизация образования. 
• Формирование исторического самосознания и достоинства. 
• Непрерывное обучение русскому языку и национальной истории, 

включая высшую школу. 

• Формирование патриотической личности, укорененной в нацио-

нальной культуре и языке. 

• Формирование «личности долга», защитника Отечества. 
• Формирование уважения к труду, понимания труда как условия 

раскрытия творческой личности. 

• Установка на всестороннее, гармоничное, творческое развитие 

личности. 

• Повышение качества профессионального образования. 

Теорию управления качеством можно представить, по мнению Су-

бетто, в виде трех основных слоев: общей теории управления качеством (
методология, технология и типология); специальных (аспектных) 
теорий управления качеством (экономического регулирования качества; 
технологического и правового; организационного управления 
и т.д.); объектных теорий управления качеством продукции; качеством 
процессов. 

В действующих стандартах ISO серии 9000:2000 качество определяется 
как совокупность характеристик объекта, относящихся к его 
способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. 
В регламентированных условиях или при заключении контракта 
потребности четко устанавливаются. Предполагаемые потребности 
надо выявить и определить. 

В образовательной деятельности есть и установленные, и предполагаемые 
потребности. Вариантом установленных потребностей яв-

ляются государственные образовательные стандарты, устанавливающие 
минимальный уровень и объем содержания образования, которые 
школы должны обеспечить учащимся нормативные документы, устанавливают 
требования к обеспечению безопасности и сохранению 
здоровья обучающихся в ходе учебной деятельности. Предполагаемых 
потребностей в сфере школьного образования значительно больше. 
Они отражают мнения, запросы и ожидания, социальный заказ 
разных сословно-профессиональных групп в современной школе, потребность 
обучаемых во внимании и реализации личного интеллектуального 
и творческого потенциалов. 

Свое определение дает М.М. Поташник: «Образование, полученное 
школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют 
операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне 
потенциального развития ученика» [166, с. 33]. 

Согласно мнения М.М. Поташника, любые результаты образования 
можно различать не только по их сущностной принадлежности, 
но и под другими разными углами зрения, среди которых совершенно 
необходимым является различение по способу и возможности, или, 
как это ни покажется парадоксальным, по невозможности определения: 


I группа — результаты образования, которые можно определить 

количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то 
иных, но обязательно измеряемых параметрах. 

II группа — результаты образования, которые можно определить 

только квалиметрически, т.е. качественно, описательно или в виде 
балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уро-
вень проявления качества, причем этот уровень должен быть настоль-
ко подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться. 
Вместо баллов может быть использована уровневая шкала с самым 
разнообразным набором этих качественно описанных уровней (высо-
кий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, до-
пустимый, недопустимый и т.д.).  

III группа результаты образования, которые невозможно легко и 

явно обнаружить, ибо они часто не видны, так как относятся к внут-
ренним, глубинным переживаниям личности школьника, например, 
возникновение внутренней ситуации катарсиса, внутреннего преодо-
ления самого себя, чувство исполненного долга и другие возвышен-
ные чувства. 

Все вышеприведенные определения взаимодополняют друг друга 

и достаточно полно раскрывают понятие «качества образования». 

Анализ конечных результатов работы образовательного учрежде-

ния, по П.И. Третьякову, можно оценить по следующим параметрам: 

1. 
Анализ уровня здоровья и здорового уровня жизни. Показате-

ли: