Педагогика. Семье и школе. Настольная книга для учителей и родителей

ПЕДАГОГИКА.  

СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА  

ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Я.С. ТУРБОВСКОЙ

Москва 
ИНФРА-М 

2023

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

УДК 37.013(075.8)
ББК 74.00я73
 
Т86

Турбовской Я.С.

Т86 
 
Педагогика. Семье и школе. Настольная книга для учителей 

и родителей : практическое пособие / Я.С. Турбовской. — Москва : 
ИНФРА-М, 2023. — 281 с. — (Высшее образование: Бакалавриат). — 
DOI 10.12737/1020825.

ISBN 978-5-16-015254-7 (print)
ISBN 978-5-16-109738-0 (online)
Практическое пособие позволяет методистам повышать профессио 
нальную готовность каждого учителя. Основная особенность пособия 
в том, что оно раскрывает возможность перед каждым молодым учителем 
или родителями целенаправленно использовать сензитивные возможности ребенка, что позволяет активно выполнять опережающую функцию 
педагогической науки, достигая нужного результата. Таким образом, пособие дает возможность каждому родителю и воспитателю содержательно 
осуществлять свое взаимодействие с родившимся малышом, органично 
объединяя практическую деятельность и ее теоретическое обоснование.

Адресовано молодым педагогам и студентам педагогических вузов 

и учреждений среднего профессионального образования, а также родителям, занимающимся воспитанием своих детей, на чиная с момента рождения ребенка. 

УДК 37.013(075.8)

ББК 74.00я73

Р е ц е н з е н т ы:

Григорович Л.А., доктор психологических наук, профессор;
Костина А.В., доктор философских наук, профессор

ISBN 978-5-16-015254-7 (print)
ISBN 978-5-16-109738-0 (online)
© Турбовской Я.С., 2022

Раздел I. 

ПОЧЕМУ ЭТА КНИГА НАЗЫВАЕТСЯ 

НАСТОЛЬНОЙ

Настольная книга в большинстве словарей определяется как 

наиболее часто используемая или перечитываемая кем-либо книга1.

Такое определение, данное в интернете, рассчитано на людей, 

не знающих ответа на какой-либо вопрос и ищущих его в этой 
книге. Это книга, в которой читатель рассчитывает восполнить 
отсутствующие знания. И настольной она называется потому, что 
написавший ее взял на себя очень важную задачу — восполнить 
дефекты знания. И чем полнее автор этой книги сумеет ответить 
на эти вопросы, чем более обширные знания сможет дать она массовому читателю, тем в большей степени она будет соответствовать 
своему названию — «настольная книга». И если говорить «невзирая 
на лица», настольная книга является некой энциклопедией, позволяющей читателю без особых мук и стараний найти нужный ему 
ответ. Настольная книга, исходя из такого понимания, представляет 
собой ответ на запрос людей, которые иногда встречаются с непонятными вопросами в обучении и воспитании. Они рассчитывают 
без особых затруднений найти в ней нужные ответы. Следовательно, такая настольная книга, изначально уступающая по объему 
энциклопедии, адресована людям, для которых энциклопедические 
знания являются избыточными, и позволяет рассчитывать на получение ответов на не очень сложные, возникающие в жизни каждой 
семьи и каждого учителя вопросы.

Данная настольная книга носит принципиально другой характер, 

даже в тех случаях, когда рассматриваемые в ней вопросы могут 
совпадать с содержащимися в традиционной литературе. Не знаю, 
удалось ли мне это, но задача, решаемая мною, носила трех уровневый характер, порождаемый необходимостью неразрывной 
связи между заданным вопросом и причинами, его порождающими. 
Это первое. Второе: значимостью вопроса в контексте решаемых 
современной педагогикой задач и нескрываемым моим авторским 
стремлением привлечь читателя к рассматриваемому вопросу как 

1 
URL: https://ru.wiktionary.org/wiki/%D0%BD%D0%B0%D1%81%D1%82%
D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D0%BD
%D0%B8%D0%B3%D0%B0

исторически возникшему и развивающемуся. Поэтому текст этой 
книги изначально носит дискуссионный характер, не представляя 
позицию автора в качестве истины в последней инстанции. Книга 
изначально исходит из того, что ответ, предлагаемый мною как автором, не направлен на механическое запоминание и формальное 
повторение одного и того же. Не столь часто приводятся в книге 
примеры. Они используются только с одной целью — написанное 
становится более понятно читателю и не имеет характера нарратива, призванного во что бы то ни стало подтвердить авторскую 
позицию. Особенно важно то, что в своих рассуждениях и выводах, 
к которым я прихожу как автор книги, с огромным уважением 
отношусь к понятию «закономерность», и в то же время даже то, 
что я отношу к данному понятию, исключается из какой бы то ни 
было обязательности и может развиваться по-разному. Образование, с одной стороны, не имеет закономерностной однозначности, 
с другой стороны, является основой педагогической прогностики. 
Поэтому опыт составителя учебника — учителя, руководителя 
учебного учреждения только в той степени может приниматься 
во внимание, если он соответствует требованиям педагогической 
прогностики. Мы не можем не учитывать, что ребенок, пришедший 
в школу в 2023 г., закончит ее только в 2033 г. А это значит, что 
любой документ, адресованный массовой практике сегодня, должен 
обладать прогностической надежностью, что через три и пять лет 
он эффективно будет действовать на учеников.

И последнее. Зная о неизбежности возникновения сензитивных 

изменений в характере детей разного возраста, данная книга является настольной потому, что она позволяет решать проблемы, опережая время, и при этом с огромным уважением относясь к устоявшимся в прошлом традициям.

Книга считается настольной не потому, что она позволяет 

на нужные вопросы найти готовые ответы, а потому, что ставит 
каждого родителя и учителя перед ситуацией личного выбора 
и личной ответственности. Без активного включения мышления 
учителя в процесс воспитания и обучения в решении конкретных 
возникающих вопросов, чему служит и данная книга, нашей системе 
образования не стать лучшей в мире.

Раздел II. 

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

У нас сегодня нет ответов на многие вопросы. Причем ответов, 

без которых не обойтись. И все, кто ощущает и осознает, насколько 
жизненно необходимо к ним пробиться, насколько важна для каждого из нас ясность понимания того, «что делать?», «на что опереться?», «что считать неотложной целью?», включились в поиск 
столь нужных ответов. Этим заняты и социологи, и психологи, 
и философы, и политологи, и журналисты. Да и буквально все, 
кто втянут в водоворот происходящих со всеми нами и со всей 
страной событий. Ведь долго находиться в ситуации социальной 
прострации, хаотичных бросков из одной крайности в другую или 
рассчитывать на волевое использование политического или административного, как теперь принято говорить, ресурса, значит 
не иметь под собой твердой почвы и не видеть тех фундаментальных оснований, на которых может эволюционно, последовательно и стабильно строиться и исторически протекать развитие 
такого сложного государства, каким является Российская Федерация. И прошедшие годы, связанные с непрекращающимися попытками преимущественно административного реформирования, 
нескрываемыми поисками односторонних, сугубо экономических 
решений, убеждают и все больше подталкивают к выводу о необходимости принципиально других подходов к решению судьбоносных для нашего будущего задач. Прямой перенос в реальную 
действительность опыта других стран или умозрительных схем 
и доктрин, изначально не способных учитывать своеобразие, многофакторность и противоречивость всего спектра социальных отношений, не только непродуктивен, но и вреден. И не только потому, 
что компрометирует и опыт, и даже самую продуктивную идею, 
но и потому, что, по сути, «перекрывает» дорогу к действительно 
необходимым и нужным решениям.

Мы как-то все время забываем об одном факторе, без учета кото
рого и без опоры на который не может сколько-нибудь эффективно 
осуществляться ни одна идея, ни одна социальная программа, 
в реализацию которой оказываются втянуты миллионы людей. Логика парадигмы «для людей» только в том случае может сработать, 
если она выстраивается на методологически фундаментальном 
принципе — «вместе с людьми». А его требования не могут быть 

реализованы без всестороннего учета не только менталитетных особенностей народа, этносов и социальных групп, в него входящих, 
но и наличествующей готовности к их включению в решение намечаемых социальных проблем. И без соблюдения требований 
именно этого принципа отстаиваемая и доказываемая приоритетность любой проблемы изначально лишается той социальной энергетики, без которой сомнительна сама возможность достижения 
успеха. Отсюда несомненна первоочередность выявления объективно существующих возможностей целенаправленного использования этой социальной энергетики, формулирования направлений, 
способных вести к столь нужным государству и обществу целям.

И, наверное, использование научного потенциала, творческих 

сил психолого-педагогического сообщества страны может оказаться 
не только полезным, но и исторически продуктивным. Тем более 
если он будет применяться комплексно и системно, если в него 
включены научные исследователи, стремящиеся с разных сторон 
подойти к решению столь актуальной проблемы.

Но, как и в любом исследовании, необходимо определение и ги
потетически формулирование идеи, способной направить познавательную деятельность исследователей, объединить их усилия. 
И такая идея на основе системного анализа процесса исторического 
развития народов и этнических сообществ была сформулирована 
и всесторонне рассмотрена на трехгодичных сессиях Академии 
психолого-социальных наук. Идея эта состоит в возможности выявления и раскрытия социальной энергетики, непрерывно проявляющихся в формирующих воздействиях, сконцентрированных 
в народных традициях, историко-генетически вбирающих в себя 
его духовно-нравственные ценности и тем самым органично связывающих его прошлое, настоящее и будущее.

Не будет преувеличением отметить, что пролонгированное 

в течение трех лет обсуждение позволило не только всесторонне 
рассмотреть проблему, но и продвинуться в ее решении, внеся 
определенные исторически и социально необходимые коррективы, 
изначально ориентированные на раскрытие условий, при которых 
использование традиций становится не только методологической 
установкой, но и педагогически целенаправленно осуществляемым 
в современных условиях процессом.

Глава 1. 

ТРАДИЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО- 
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сложившееся в нашем общественном сознании отношение к тра
дициям удивительно напоминает отношение человека к своему здоровью. Здоров — нет проблемы, заболел — пора обращаться к врачу. 
Да и то не сразу, а когда станет уже невмоготу.

И действительно, когда господствует всем известное правило 

«ломать — не строить», когда разрушительная энергия незамедлительных и притом грандиозных по своей заманчивости преобразований врывается на улицы или, того хуже, в правительственные, 
вершащие людские судьбы кабинеты, до каких-то там традиций 
никому и дела нет. Но когда, как ни отворачивайся, под давлением 
самой жизни, в которой надо детей кормить и учить, необходимо, 
чтобы хоть как-то решались каждодневные бытовые заботы. Естественно, чтобы люди могли спокойно выходить на улицы, ведь 
на каждом перекрестке полицейского не поставишь, надо, наконец, 
чтобы взятки и поборы перестали быть фундаментальными основами нравственного бытия нашего общества, а бандит и проститутка не становились идеалами нашего юношества. Хочешь не хочешь, буквально заголосишь о необходимости социальной стабильности, которая с таким неистовством без сожаления разрушалась. 
И вспомнишь, что стабильность эта обеспечивалась не милиционерами, не штрафами и всевозможными административными ограничениями, а сложившимися в обществе традициями, определявшими, по крайней мере, все внешние формы людского поведения. 
И было понятно, что делать это не только нельзя, но и просто 
стыдно, а подворовывающие торговцы, всякого рода деляги и чиновники не только не выставляли наворованного напоказ, а старались как можно лучше спрятать и скрыть его от постороннего глаза. 
И никакого тебе имиджа, да и вовсе не потому, что не был известен 
этот способ проталкивания себя в депутаты, эстрадные звезды, 
возможность лицемерно-фальшивого преподнесения себя людям, 
а потому, что отношение к человеку определялось завоеванной им 
в глазах других людей репутацией, которая складывалась каждо дневно в течение многих лет из совершаемых поступков. Именно 
репутация была и остается тем единственно значимым социальным 
основанием, с позиций которого может определяться истинная 

ценность личности и без которого при сколь угодно развитой демократии никакой социально-продуктивный выбор сделан быть 
не может. Это стадо баранов или мешков с зерном или сахаром 
можно покупать, основываясь на статистических усредненных 
данных, выбор же человека должен обязательно быть всесторонне 
взвешенным и зрячим, ибо только сам он знает, кому доверяет свою 
судьбу и судьбу своих детей.

Но когда разрушены стягивающие стропы духовного и нрав
ственного общественного бытия, когда в него привносятся формально-административным, а то и откровенно насильственным 
путем цели и ценности, которые буквально вчера всячески поносились, когда все, что навязывается людям, в своей сути укладывается в команду «все назад!», то первой жертвой становится 
именно то, что как нравственная норма определяло их отношение 
к себе и другим и составляло социальный каркас принятых в обществе правил, т.е. традиции. Радикальное разрушение идеалов, 
нравственных и духовных ориентиров превращает сложившиеся 
в течение десятилетий традиции в социальную бессмыслицу и тем 
самым обрекает жизнь людей, все виды общественных отношений 
на образец исторически и социально воплощенного броуновского 
движения. И в такой ситуации вседозволенность, коррупция и бандитизм становятся фундаментальными основами людского бытия.

Но, как известно, не только шампанское выдыхается. Выды
хается даже самая разрушительная в своей неуправляемой мощи 
социальная энергия. И человек, если только его до конца не замучили и не убили, если именно смерть не становится фанатически 
желанной целью, начинает и не может не начать стремиться к стабильности, ко всему тому, что и называется нормальной человеческой жизнью.

Разрушение фундаментальных основ нравственного бытия 

достигло таких пределов, что даже школы начали отказываться 
от осуществления своей воспитательной функции. Изучение реального состояния школ на основе разработанной мной методики 
диагностирования массового педагогического опыта позволило выявить и отразить буквально губительную для общества динамику 
этого процесса. Так, в 1985 г. планирование учебной и воспитательной работы в школах осуществлялось в пропорции 50 на 50%; 
в 1990 г. — 70 на 30%; в 1991–1992 гг. — 98 на 2%.

Нетрудно понять, что школа искала возможности и пути выжи
вания и поэтому всячески стремилась освободиться, может быть, 
и от не лишнего, но все же непосильного для нее груза. Всеобуч был 
отброшен и забыт, миллионы детей, до которых никому не было 

дела, заполонили вокзалы и улицы больших городов, наркомания, 
уголовщина и другие всевозможные формы разложения начали править бал в подростковой среде. И если исходить из фактов, то такое 
объяснение нарастающего отказа школ от выполнения своей воспитательной функции может не только показаться, но и в действительности является, в определенной степени, адекватным и правильным. Но только в определенной степени, и не больше. Потому 
что истинными причинами, обусловливающими отказ школ от осуществления своей воспитательной функции, было совсем другое. 
Действительно, голодающему учителю, оставленному без государственной поддержки в школе, было не до воспитания. То, что происходило в стране и со страной, все и всех освобождало от ответственности не только за детей, но и за людей вообще. И коль скоро 
повсеместно закрывались даже детские сады, то дальше, как говорится, и ехать некуда. И это все факты. Но никакие факты, если 
их не используют в конъюнктурных и откровенно политических 
целях, не объясняют и, по определению, не могут объяснить причинной обусловленности происходящего в действительности и, естественно, того, что определяло отказ отечественной школы от выполнения своей воспитательной функции.

Безотносительно к каким бы то ни было бытовым и матери
ально-экономическим трудностям воспитание как изначально целенаправленный процесс не может осуществляться без достаточно 
четко сформулированных целей и столь же четких представлений 
о путях их достижения. И, наверное, нельзя упускать из вида, что 
сам воспитатель должен быть в соответствии с этими целями воспитан и следовать тому, к чему призывает и старается вести своих 
воспитанников.

В ситуации, когда прошлое, живущее в сердцах и душах людей, 

реализующееся в повседневных жизненных привычках и мировоззренческих установках, жестко сталкивается с настоящим, 
к тому же не имеющим своей содержательной определенности, 
основанной только на сплошном негативизме и отрицании, воспитанию, осуществляемому во имя всеми осознаваемых и — обязательно! — разделяемых по сути своей целей, нет и не может быть 
места. И если «коллективизм», «братство», «интернационализм», 
«товарищество» отрицаются как нравственные основы школьного 
бытия и всему этому содержательному богатству общественных 
отношений начинают противопоставлять «общечеловеческие ценности», то у кого угодно начнутся в голове завихрения от возникающей бессмыслицы. Если эти великие, выстраданные всем человечеством нравственные ценности не составляют содержательного 

фундамента того, что и выражает суть всего того, без чего человечество жить не может, то что такое «общечеловеческие ценности»?! 
А если к этой дорожке с очевидной шизофренической направленностью добавить гипертрофированное противопоставление тем же общечеловеческим ценностям нацио нальных ценностей, однозначно 
поставленных в зависимость от нацио нальной принадлежности 
каждого, кто поднимал эту проблему, то в этом случае нетрудно понять, в какой идеологический винегрет попали школы, казалось бы, 
по-прежнему входящие в одну общегосударственную систему образования. И пока в течение многих лет продолжалось это никуда 
не ведущее, разрушительное по своей сути дискуссионное пиршество, школа продолжала напоминать незначительный полустанок, 
мимо которого, не останавливаясь, проносились поезда.

Из любой дискуссии каждый может извлекать то, что ему по
нятнее и ближе всего. Школы в прямой зависимости от местных 
условий, степени проявления административного рвения и воли 
руководителей и огромного множества других очевидно субъективных факторов стали осуществлять свою учебно-воспитательную деятельность как посчитают нужным. И возникла в одном 
и том же государстве удивительная по своим разбросам ситуация, 
превратившая в недавнем прошлом единую систему образования 
в ничем не связанную совокупность учебных заведений, ставящих 
перед собой не только противоречащие, но и противоположные 
друг другу цели. Так, наряду со школами, строящими свою учебновоспитательную деятельность на коллективистских, товарищеских 
ценностях, ученическом самоуправлении, возникли школы, причем 
не только частные, строящие свою работу на диаметрально противоположных духовных и нравственных основах.

Однако разрушительный размах не только беспризорщины, 

но и всего комплекса негативных явлений, все больше проникавших в детскую среду, превращавших ее, по сути, в опасную для 
общества и государства силу, буквально заставил осознать необходимость возвращения в школу воспитания как целенаправленной 
деятельности. И надо признать, что со стороны Правительства РФ 
в этом направлении сделаны определенные шаги, значимость которых в первую очередь состоит в том, что они, выражая желание 
общества, открыто демонстрируют проявленную политическую 
волю. Но когда речь идет о проблемах, которые должны решаться 
школой, одного желания, даже проявленного на столь высоком государственном уровне, мало. Естественно, если не отождествлять 
воспитание с обучением и исходить из того, что обучение не может 
не воспитывать. Следовательно, ничего другого, кроме хорошей