Балет. Психологические исследования

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Пермское государственное хореографическое училище»

Д.Н. Соснина
И.Г. Соснина

БАЛЕТ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2022

УДК 792.8
ББК  85.335.42
         С66

С66 

Соснина Д.Н.
   Балет. Психологические исследования : монография / Д.Н. Соснина, 
И.Г. Соснина. — Москва : ФЛИНТА, 2022. — 232 с. : ил. — ISBN 
978-5-9765-5077-3. — Текст : электронный.

Данная научная работа отражает многолетние исследования в области психологии балета. Книга содержит теоретические и практические аспекты, раскрывающие особенности психологического 
сопровождения в работе как с обучающимися хореографических 
училищ, так и с профессиональными артистами балета.
Монография предназначена для широкого круга читателей, которые интересуются структурой личности и специальными способностями в области хореографического искусства, а также для преподавателей и студентов образовательных учреждений, хореографов, педагогов-репетиторов творческих коллективов.

УДК 792.8
ББК  85.335.42

ISBN 978-5-9765-5077-3 
© Соснина Д.Н., 2022
© Издательство «ФЛИНТА», 2022

С бесконечной любовью и гордостью
посвящается моим родителям, 
которые сформировали меня
как профессионала и человека

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная научная работа отражает многолетние лонгитюдные исследования, исполненные в научных традициях психологической школы, фундаментальные и концептуальные основы которой были заложены В.С. Мерлиным, а позже углублены и расширены его последователем Б.А. Вяткиным.
Разработанная теория интегрального исследования индивидуальности (Мерлин, Вяткин) позволила более современно, научно объяснить феномен балета и раскрыть его содержательные характеристики 
в рамках генерализованного подхода различных феноменологических 
аспектов психологии, педагогики, физиологии и анатомии.
Пермская психологическая школа в своем развитии долгие годы связана с развитием и процветанием пермского балета.
Балетный педагог и хореограф Л.П. Сахарова в своей профессио- 
нальной деятельности достаточно активно применяла психологические 
разработки научных исследований, внедряя в процесс подготовки будущих артистов балета теоретические факты.
Ежегодные симпозиумы психологов России (1970—1990), а также 
всесоюзные научно-практические конференции, регулярно проводимые на базе Пермского государственного хореографического училища, 
внесли свой неоценимый вклад в представление о балетном искусстве 
как об уникальном объекте научного исследования.
Наработки, которые являются традиционными и всегда актуальными, 
положили начало ряду исследований в области психологии балета на 
современном этапе.

Автор посвящает данный труд
 – народной артистке СССР, лауреату Государственной премии  
им. М.И. Глинки педагогу Л.П. Сахаровой,
 – кандидату психологических наук, доценту, заслуженному работнику культуры Северной Осетии — Алании И.Г. Сосниной;
и выражает огромную благодарность за помощь и поддержку
 – научному руководителю, доктору психологических наук, профессору, члену-корреспонденту РАО Б.А. Вяткину,
 – кандидату психологических наук, доценту Л.Б. Вяткиной.

ГЛАВА 1

БАЛЕТ КАК ПРЕДМЕТ  
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Специфические особенности  
и психологическая структура профессиональной 
деятельности артистов балета

Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов,  
С.Л. Рубинштейн). В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно в исследованиях Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.
При этом можно выделить несколько основных подходов к данной 
проблеме. В основе первого из них лежит прежде всего теория развития способностей Б.М. Теплова, который рассматривал способности в 
плане индивидуально-психологических различий [308].
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую 
очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского [66].
Фундаментальную теоретическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна [271, 272], который изучал способности как совокупность природного и общественного с 
точки зрения общей одаренности и специальных способностей, считал, что общая одаренность и специальные способности пронизывают 
друг друга, проявляясь в специальных способностях. Существует, 
естественно, и обратная связь. С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов рас

сматривали специальные способности только в тесном единстве с 
общими. Б.Г. Ананьев [10], развивая представления об общей природной основе развития характера и способностей, указывал на формирование в процессе деятельности связей способностей и характера, 
приводящих к новым психическим образованиям, обозначаемым терминами «талант» и «призвание».
Л.С. Выготский давал как минимум три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в 
культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, 
развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого 
целого. И наконец, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком определенных достижений культуры. В.С. Мерлин, анализируя работы Б.М. Теплова, отмечает, что выделенные признаки способностей важны, хотя не гарантируют успеха. Например, такой критерий способностей, как успешная деятельность, может зависеть не только 
от способностей, но и от знаний, умений, навыков. Другим критерием 
способностей человека В.С. Мерлин называет индивидуальное свое- 
образие продуктивной деятельности. «Оригинальность и самобытность 
приемов, способов работы — один из характернейших признаков, отличающих творчество более способного человека от менее способного», — 
заявляет он. Следующим критерием способности В.С. Мерлин называет 
степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий 
в данном виде деятельности. Успешность выполнения деятельности 
зависит не от какого-то одного качества, а от своеобразного их сочетания. «Способности, — отмечает автор, — включают свойства индивида и свойства личности (в той степени, в которой они определяют 
успешность в деятельности). От свойств индивида зависит только степень успешности деятельности, а от свойств личности не только успешность деятельности, но и индивидуальные приемы и способы выполнения деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий. 
Он же стремится установить количественную и качественную сторону 
способностей. Им прослежена интересная связь свойств индивида и 
личности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей понижается, если соответствуют — повышается. Качественная 
сторона способностей в индивидуальном стиле деятельности. Специальные способности рассматривают в единстве с общими» [212—216]. 

Можно согласиться с высказыванием, что способности — это индивидуальные свойства, которые являются условием индивидуального  
своеобразия успешной деятельности. Говоря о специальных способностях, следует отметить, но при более сложной деятельности возрастает значение свойств индивида в характеристике специальных способностей. Индивидуальные своеобразия приемов и способов работы 
обнаружены у ткачих-многостаночниц, слесарей-наладчиков, учащихся 
ремесленных училищ, у спортсменов и т.д.
П.М. Якобсон [337, 338] обращает внимание на то, что для успешной деятельности в специальной области существенную роль играют 
обобщающие отношения личности. Структура специальных способностей — это такая взаимосвязь психических свойств, от которой зависит возможность успеха в специальной деятельности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств 
личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какойлибо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т.п.
Структура специальных способностей — это такая взаимосвязь психических свойств, от которой зависит возможность успеха в специальной деятельности [214, 215].
Обобщенные отношения в каждой специальной деятельности 
тесно связаны с частными интересами и отношениями. Особенно 
это рельефно в художественных профессиях писателя, музыканта, 
живописца, скульптора, артиста балета, где профессиональные интересы связаны преимущественно отношением к красоте. Именно благодаря такой преимущественной связи профессиональных интересов 
с определенными сообщенными отношениями, эти последние, существенно влияют на выбор профессии [103]. Структура «личностного 
фона» специальных способностей определяется также психологической структурой индивидуального стиля (специфического симптомокомплекса способов действия).
К специальным следует отнести и способности к практической деятельности, а именно: артистические, музыкальные, организаторские, 
педагогические и другие способности.
Различая специальные и общие способности вслед за Б.М. Тепловым, 
Д.Н. Завалишина [132] связывает общие способности с более общими 
условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специаль- 

ные — с отдельными видами деятельности. Тем самым проводится 
линия «деятельностной редукции»: способности конструируются не 
по видам психической системы, а по видам деятельности.
Анализ структуры и содержания деятельности учителя позволил 
Л.П. Гоноболину [103] выделить шесть компонентов педагогических 
способностей, условно им обозначенных как дидактические, экспрессивные, перцептивные, авторитарные, коммуникативные и организаторские; в последние включена «работоспособность и умение управлять собой, своей нервной системой».
И.А. Аминов [7, 146] в педагогические способности включает сложную совокупность признаков, образующих специфический синдром 
порой как бы взаимоисключающих качеств: слабости с работоспособностью и эмоциональной устойчивостью, активированности со способностью к постоянной регуляции.
В.А. Крутецкий [171, 172] определяет педагогические способности 
как сложную многогранную психологическую категорию. Он выделяет 
общепедагогические, те, которые необходимы всем учителям независимо от предмета, и специальные способности, связанные с преподаванием отдельного предмета. В структуре способностей он выделяет 
три группы: личностные, дидактические, организационно-коммуникативные.
Н.В. Кузьмина [177], используя системный подход при изучении 
педагогических способностей, выделяет их структуру. Под педагогическими способностями она понимает индивидуальные устойчивые 
свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к 
объекту, средствам, условиям труда, к созданию продуктивных моделей формирования качеств личности воспитуемого.
Т.М. Хрусталева [320, 321], исследуя специальные способности учителя-предметника, выявила, что они представляют собой целостную 
многоуровневую и многокомпонентную систему, которая детерминирована симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной 
индивидуальности. Установила, что специфическая деятельность учителя влияет на структуру общепедагогических способностей. Причем 
общепедагогические способности учителя обусловлены свойствами 
личности, а предметные — свойствами нейродинамического уровня. 
Литературные способности изучались Л.Г. Ковалевым, Е.А. Корсунским, В.К. Ягунковой и др.

Е.А. Корсунский [164] понимает литературные способности как 
сложное личностное образование, состоящее из читательских и литературно-творческих. К читательским относятся: чувство художественного слова, читательское восприятие, читательское воображение, словесно-образная и эмоциональная память. К литературно-творческим 
относятся: чувство художественной формы литературного произведения, чувство рифмы, чувство ритма, композиции, интуиция, эмпатия, 
эмоциональная впечатлительность.
В исследованиях Г.В. Быстровой [51] показано, что соотношение 
наглядно-образного и отвлеченного мышления, обусловленное отношением сигнальных систем, играет существенную роль в характеристике литературных способностей.
Г.В. Быстрова, изучающая литературные способности с позиций 
интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, выявила, что эмоцио- 
нальность лексики зависит от общего типа нервной системы. Общая 
эмоциональность как компонент способностей связана с показателями взаимодействия сигнальных систем.
С.А. Изюмова [146], Е.П. Гусева [116] изучали индивидуальные 
способности математически одаренных подростков. Выявлено, что на 
физиологическом уровне это свойства нервной системы, обеспечивающие высокую работоспособность; на психологическом — высокий 
уровень интеллекта. На уровне темперамента наиболее благоприятным является уровень эмоциональной возбудимости, на уровне характера-рационализм, чувство ответственности.
Э.А. Голубева [97—102], рассматривая способности как одну из 
важнейших структур индивидуальности и личности, изучает их комплексно на трех уровнях: психофизиологическом, психическом и социально-психологическом. Э.А. Голубева предлагает новую классификацию способностей. Она согласуется с основными «блоками» человеческой деятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым: познанием, 
которому соответствуют познавательные способности; общением, ко- 
торому соответствуют коммуникативные способности, и трудом, 
которому соответствует трудоспособность как фактор одаренности, 
профессиональной пригодности. Этот подход близок к пониманию 
способностей, основанному на теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, что позволяет рассматривать способности как 
сложную многокомпонентную систему, детерминированную раз