Совершенствование образовательного процесса вуза, основанного на компетентностном подходе

Москва

ИНФРА-М

202СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 

ПРОЦЕССА ВУЗА, ОСНОВАННОГО 

НА КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ

Ì.Â. ÑÀÌÑÎÍÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

 

Самсонова М.В.

С17 
 
Совершенствование образовательного процесса вуза, основан 
ного на компетентностном подходе : монография / М.В. Самсонова. — Москва : ИНФРА-М, 2023. — 138 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/monography_5b8d1c8f9cfbc1.15361633.

ISBN 978-5-16-013692-9 (print)
ISBN 978-5-16-106350-7 (online)

В монографии рассмотрены основные вопросы перехода на компетент
ностный подход высшего профессионального образования. Представлена новая модель формирования компетенций в образовании, определяющая основные функции всех уровней управления образованием, а также 
принципов формирования компетенций на всех этапах образовательной 
и профессиональной деятельности индивида. В работе предложена новая 
методика планирования процесса формирования компетенций в высшем 
профессиональном образовании.

Монография может быть использована в качестве методического ма
териала при разработке основных образовательных программ в высшем 
профессиональном образовании, а также работниками высшей школы, 
занимающимися проведением работ по переходу на компетентностный 
подход в вузе; студентами и преподавателями, занимающимися проблемами компетентностного подхода.

УДК 378(075.4)

ББК 74.58

УДК 378(075.4)
ББК 74.58
 
С17

©  Самсонова М.В., 2019

ISBN 978-5-16-013692-9 (print)
ISBN 978-5-16-106350-7 (online)

Р е ц е н з е н т ы: 

 Лапин А.Е. — доктор экономических наук, профессор, заведующий ка
федрой экономического анализа и государственного управления Ульяновского государственного университета;

Брагина Е.А.— кандидат психологических наук, доцент кафедры пси
хологии Ульяновского государственного педагогического университета 
имени И.Н. Ульянова

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Глава 1. Основные положения развития компетентностного 
подхода в высшем профессиональном образовании ............................. 4 
1.1. Основные направления развития и проблемы высшего  
образования в России .................................................................................... 4 
1.1.1. Введение государственных образовательных стандартов,  
разработанных на основе компетентностного подхода, в целях  
формирования образовательных программ, адекватных мировым  
тенденциям, потребностям рынка труда и личности .................................. 6 
1.1.2. Реализация компетентностного подхода в государственных 
образовательных стандартах нового поколения ....................................... 11 
1.2. Компетентностный подход в высшем профессиональном 
образовании .................................................................................................. 16 
1.3. Обеспечение реализации компетентностного подхода в высшем 
профессиональном образовании ................................................................ 37 
Глава 2. Анализ подходов к реализации компетенций в высшем 
профессиональном образовании  ............................................................ 46 
2.1. Модель реализации компетенций в образовании .............................. 46 
2.2. Анализ моделей и технологий формирования  компетенций  
в высшем профессиональном образовании ............................................... 60 
2.2.1. Модели формирования компетенций ............................................... 60 
2.2.2. Технологии формирования компетенций ........................................ 63 
2.2.3. Анализ моделей и технологий формирования компетенций ......... 67 
2.2.4. Критерии модели формирования компетенций .............................. 77 
2.3. Анализ нормативных документов, регламентирующих  
образовательный процесс............................................................................ 81 
2.3.1. Анализ проектов новых регламентирующих документов   
высшего профессионального образования ................................................ 81 
2.3.2. Анализ процесса проектирования и разработки основной  
образовательной программы ....................................................................... 87 
Глава 3. Планирование деятельности по формированию 
компетентностного специалиста в вузе ................................................. 91 
3.1. Определение основных подходов к формированию и развитию 
компетенций в высшем профессиональном  образовании ....................... 91 
3.2. Процесс формирования компетентностного специалиста  
в высшем профессиональном образовании ............................................... 97 
3.3. Методика планирования процесса формирования  
компетентностного специалиста в вузе ................................................... 103 
3.3.1. Карта формирования и развития компетенций ............................. 104 
3.3.2. Разработка видов и форм промежуточного и итогового   
контроля развития компетенций .............................................................. 113 
3.3.3. Определение элементов воспитательной работы при  
изучении дисциплин .................................................................................. 115 
3.4. Развитие компетентностного подхода в высшем   
образовании в 2009–2016 годах ................................................................ 117 
Cписок использованной литературы ................................................... 128 

Глава 1 
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
1.1. Основные направления развития и проблемы высшего 
образования в России 
 
Высшее профессиональное образование в России, как и множество 
других областей деятельности, переживает в настоящее время коренную 
перестройку его основ и устоев. Это вызвано произошедшими за последнее время изменениями во внутренней и внешней среде страны. Переход экономики к рыночным отношениям, а также присоединение России к Болонскому процессу определили жесткую необходимость в модернизации и реформировании высшего профессионального образования. 
В то же время в России происходят позитивные перемены, направленные на усиление политической и экономической роли, повышение 
благосостояния населения, что является обеспечением роста конкурентоспособности страны. Именно поэтому в 2004 году в России были приняты «Приоритетные направления развития образовательной системы 
Российской Федерации», где основными направлениями государственной политики в сфере образования признаны [1]: 
1. Повышение качества профессионального образования. 
2. Обеспечение доступности качественного общего образования. 
3. Развитие современной системы непрерывного профессионального 
образования. 
4. Повышение инвестиционной привлекательности сферы образования. 
5. Переход на принцип подушевого финансирования и формирование 
эффективного рынка образовательных услуг. 
На основе «Приоритетных направлений…» Правительством РФ была 
принята «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы», в которой основным обоснованием соответствия решаемой проблемы (развития образования) названо следующее: «В 
современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро 
адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, 
во многом определяющимся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе» [5]. 
Роль образования в решении задач социально-экономического развития определена в «Концепции…» как: 
создание условий для повышения конкурентоспособности личности; 
развитие инновационной сферы; 
изменение структуры экономики в пользу наукоемких отраслей; 

формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; 
обеспечение социальной и профессиональной мобильности; 
формирование кадровой элиты общества, основанное на свободном 
развитии личности. 
Определены задачи, направленные на усиление роли отечественной 
системы образования в социально-экономическом развитии страны: 
приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества; 
разработка механизмов управления, адекватных задачам развития 
системы образования; 
создание экономических механизмов, обеспечивающих инвестиционную привлекательность образования. 
Появились новые направления в модернизации образования, в том 
числе компетентностный подход к образованию и системы качества, 
реализующие компетентностный подход как новый результат обучения, 
а также интеграция российского образования в Болонский процесс. 
Задачи, поставленные в «Концепции…», активно обсуждаются и решаются Министерством образования и науки, учебно-методическими 
объединениями, вузами страны. Пути и направления развития, а также 
проблемы, сопровождающие процесс модернизации высшей школы, 
широко представлены в работах российских ученых и специалистов 
в области высшего образования: Ю. Шленова, В.И. Байденко, В. Качалова, Н.А. Селезневой, Б. Бойцова, В. Азарова, В. Соловьева, С. Степанова, В. Ильина, И. Ильинского, Е. Ткаченко, Ю. Крянева, М. Кузнецова, В. Журавского, М. Рыжакова, А. Кузнецова, А. Запесоцкого, А. Каменева, Л. Гребнева, В. Беляева, С. Медведева и многих других. 
Все исследователи сходятся во мнении, что задачи очень непростые, 
они коренным образом меняют не только основные концепции, подходы, но и требуют совершенно новых механизмов, реализующих образовательный процесс, связи образовательного процесса высшей школы 
с предыдущим и последующим обучением (реализация принципа непрерывности образования). 
В 2006–2009 годах наиболее активно велась работа по созданию 
ГОС ВПО (ФГОС – Федеральный государственный образовательный 
стандарт) третьего поколения по следующим направлениям: 
проектирование Перечня направлений (специальностей) высшего 
профессионального образования [110]; 
разработка модели подготовки бакалавров, специалистов и магистров на основе компетентностного подхода и использования зачетных 
единиц [6, 30, 101, 127]; 
переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования в России [100, 128, 82, С. 4]; 
развитие системы обеспечения качества высшего профессионального образования [22,128, 82, С. 4]; 

реализация положений Болонской декларации в контексте присоединения Российской Федерации в 2003 г. к Болонскому процессу [63, 
128, 22, 82, С. 4]. 
Главным нормативным документом для организации образовательного процесса является Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). В прошедшее десятилетие активно обсуждалась новая концепция ФГОС ВПО в работах 
Н. Розиной, Л. Гребнева, В. Сенашенко, В. Халина, В. Кузнецовой,  
Н. Машуковой, М. Рыжакова, А. Кузнецова и др. 
В последние годы велась активная работа по разработке новых Федеральных государственных стандартов различных уровней профессионального образования с участием объединения работодателей. Основные отличия от предыдущих версий ГОС ВПО – это реализация компетентностного подхода и создание многоуровневой системы обучения по 
большинству специальностей (направлений). В прошлой системе стандартов это представлено в меньшей степени: 84,2% составляют программы подготовки дипломированных специалистов, 11,7% – бакалавров и 4,1% – магистров [82, С. 4]. В новых ГОС ВПО подготовка бакалавров и магистров предусмотрена во всех образовательных областях 
высшего профессионального образования, за исключением медицины, 
сервиса и информационной безопасности. 
В области реализации компетентностного подхода в ФГОС ВПО 
представлен, кроме квалификационной характеристики будущего специалиста, перечень его компетенций. Несмотря на то что разработка 
и внедрение в действие новых образовательных стандартов были запланированы в 2010 году, в 2006–2009 годах Минобрнауки предприняло 
определенные шаги, которые способствуют развитию подготовки бакалавров и магистров в Российской Федерации, которые реализованы 
в нормативных и распорядительных документах [82, С. 5]. 
Обобщением наработок в области модернизации образования занималась группа, созданная Министерством. В ее состав вошли: В.И. Байденко, И.Н. Денисов, А.Н. Лейбович, Л.Л. Любимов, Н.Н. Нечаев, 
Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, представители вузов с различной отраслевой направленностью. 
Однако следует заметить, что процесс разработки новых государственных образовательных стандартов и иных нормативных документов, 
а также их внедрение в отечественную практику сопровождал ряд проблем, о которых упоминают в своих материалах российские специалисты в области высшего образования. 
 
1.1.1. Введение государственных образовательных стандартов,  
разработанных на основе компетентностного подхода, в целях  
формирования образовательных программ, адекватных мировым 
тенденциям, потребностям рынка труда и личности 
 
По мнению Н. Розиной (как представителя Министерства образования и науки), проект макета нового стандарта ВПО впитал в себя весь 
положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых 

двух поколений, но в его основе лежит не регламентация содержания 
образования, а установление требований к компетенциям выпускника, 
а также к знаниям и умениям по крупным модулям программы (цикла) 
[82, С. 8]. 
Н. Розина считает, что государственные образовательные стандарты 
нового поколения значительно увеличивают вариативную часть, что повышает уровень академической свободы вуза в проектировании учебного плана специальности. 
В работах В. Сенашенко и В. Халина высказана озабоченность по 
поводу непродуманного снижения федерального компонента в ГОС 
ВПО, что создает, по их мнению, реальную опасность единого образовательного пространства и, как следствие, распад единой образовательной 
системы России как целостного государственного института [103, 
С. 31]. 
Еще одной проблемой, возникающей при формировании новых образовательных стандартов, является содержание программ бакалавров. 
Это подтверждается в выводах Л. Гребнева: «В результате формировалось устойчивое и отчасти обоснованное сутью дела мнение, что бакалавр – это в лучшем случае недоученный специалист». Рабочая группа 
министерства предлагает программу бакалавра сделать как усеченную 
программу бывшего специалиста. Однако здесь возникает много вопросов. Получается, программа бакалавра приближается к программе специалиста колледжа, и тогда зачем обучать бакалавров в вузе, если можно для них подкорректировать программу в колледже? Кроме того, российские работодатели не готовы принимать бакалавров, так как не определены их четкие квалификационные характеристики, и в восприятии 
работодателей они являются недоучившимися специалистами. Практическая направленность подготовки бакалавров, по мнению В. Сенашенко и В. Халина, ведет к потере различий между образованием научного 
работника и практического специалиста. «Такой путь означает переход 
к подготовке большого числа квалифицированных ремесленников, а не 
высококвалифицированных, широко образованных специалистов» [103, 
С. 31]. Л. Гребнев утверждает, что несмотря на продекларированную 
«академичность» бакалавров в начале 90-х годов, не закрепленную нормативно, фактически их программы были ориентированы сугубо «профессионально» [24, С. 42]. 
Необходимо отметить, что в обсуждении формирования программ 
обучения по направлениям «бакалавр», «магистр» наблюдается большое 
расхождение различных точек зрения. Если с обучением магистров все 
более-менее понятно, то с обучением бакалавров – нет. Главное, в чем 
не найдено конкретных установок, – это какое образование получает бакалавр – широкое или профессионально узкое, направленное на конкретную практическую деятельность. В Справке [7] к заседанию коллегии Минобрнауки России наблюдаются данные расхождения. В Справке 
говорится о том, что «…введение широкой бакалаврской программы 
с последующей специализацией в магистратуре или на производстве будет больше соответствовать быстро меняющемуся рынку труда», что 

подразумевает общую программу подготовки в каком-либо направлении, которая будет служить базовой платформой для получения дальнейшего магистерского образования или программ повышения квалификации или переподготовки. Данное мнение подтверждают Л. Васильев и А. Мамцев [19, С. 40–43]. 
Однако уже в следующем абзаце той же Справки говорится о том, 
что «уровневое высшее профессиональное образование позволяет после 
первых лет обучения по широкому направлению более осознанно выбрать профиль программы, который реализуется на старших курсах бакалавриата. А после окончания первого уровня, имея диплом о высшем 
профессиональном образовании, вновь скоординировать свои жизненные планы с возможными изменениями на рынке труда». 
На том же заседании коллегии был представлен и утвержден макет 
ФГОС (федерального государственного образовательного стандарта), 
который, в отличие от стандартов второго поколения, содержит больше 
различных разделов по описанию обеспеченности учебного процесса, 
вместо количества часов указано количество зачетных единиц, значительно уменьшена доля федерального компонента; кроме квалификационных характеристик выпускника, содержится перечень его компетенций. Также стандарт содержит требования к обучению бакалавра, магистра и специалиста по каждой конкретной специальности [9]. 
В вышеупомянутой Справке также отмечено, что в стандартах второго поколения «…модели бакалавриата и магистратуры предполагали 
подготовку выпускников только к научной и научно-педагогической работе». При этом в макете ФГОС нет никаких методических рекомендаций по соотношению различных блоков дисциплин, даны только конечные цифры объема обучения в зачетных единицах. По своей сути содержание программ обучения мало отличается от ГОС ВПО второго поколения. 
На основании приведенных сведений можно сделать вывод, что не сделано самое главное: не определено, на что же будет нацелена программа бакалавриата – на подготовку бакалавров широкого профиля для дальнейшего профессионального определения, академического профиля или выпускника, готового как к профессиональной, так и к научной деятельности (что, 
заметим, давало образование специалиста). 
«В настоящее время в вузах России лишь 5–7% студентов обучаются 
по программам подготовки бакалавров, около 1–2% – в магистратуре 
и почти 90% занимаются по традиционным программам подготовки 
специалистов» [101 С. 37]. Мы согласны с выводами В. Сенашенко и  
В. Халина: «что значительно более важно, высшая школа России все 
еще ни концептуально, ни организационно не готова к переходу на 
двухступенчатую систему образования, а работа по созданию ГОС ВПО 
третьего поколения в рамках реализации положений Болонской декларации явно ведется исподволь и малоэффективно» [103, С. 37]. 
В отличие от специалистов-практиков, представители министерства 
считают совершенно иначе. По мнению Н. Розиной, «несмотря на сложности практического признания степени бакалавров, рынком труда, ко

торые выражаются, прежде всего, в отсутствии соответствующих тарифно-квалификационных характеристик, объемы подготовки бакалавров остаются достаточно стабильными, а динамика лицензирования 
программ бакалавриата нарастает, в то время как динамика лицензирования по специальности снижается. …Таким образом, можно сделать 
вывод, что системой высшего образования пройден этап апробации программ подготовки бакалавров и магистров, наряду с традиционной подготовкой специалистов» [82, С. 4]. 
Апробация обучения по направлениям «бакалавр», «магистр» не может считаться состоявшейся по нескольким причинам. Во-первых, не 
проводилось масштабных исследований по изучению удовлетворенности потребителей-работодателей и востребованности бакалавров. До 
сих пор неизвестно, адаптировались ли работодатели к новой квалификации – бакалавр или магистр, нашли ли они им применение в трудовой 
практической деятельности, готовы ли они к массовому приему (по 
многим направлениям) подобных специалистов. 
Во-вторых, подготовка бакалавров до сих пор осуществлялась по 
программам ГОС ВПО второго поколения, содержащих квалификационную характеристику бакалавра или магистра. Новые же стандарты 
предполагают формирование компетентностной характеристики выпускника. В настоящее время осуществляются попытки сформировать перечень компетенций различных направлений обучения, и, на наш 
взгляд, в данном вопросе – полный хаос. Далее в работе будут подробно 
рассмотрены различные подходы к определению компетенций у выпускников направлений обучения, но уже сейчас можно сделать выводы 
о том, что до сих пор нет четкого определения, каким должен быть перечень компетенций. Предварительно можно предположить, что формирование перечня компетенций для каждого конкретного направления 
обучения не должен быть только работой соответствующего УМО 
(учебно-методического объединения). По нашему мнению, перечень 
компетенций должен формироваться на отдельных уровнях: например, 
кто-то (скорее всего, Министерство образования и науки) должен определить перечень компетенций (и не только его, а еще и шкалы измерения этих компетенций), которые являются общими для всех (или в делении на крупные группы по направлениям деятельности, например деятели искусства, технические работники, экономические специальности) 
бакалавров и магистров. О таком системном подходе к формированию 
компетентностного ядра государственных образовательных стандартов 
еще в 2005 году говорили М. Рыжаков и А. Кузнецов (в этой работе рассмотрен еще один важный аспект о преемственности и согласованности 
компетентностной характеристики общего и высшего профессионального образования) [84, С. 7–12]. В этот перечень определенно могут быть 
включены базовые и социальные компетенции. Далее на уровне УМО 
определяется необходимый перечень компетенций для каждого конкретного направления обучения (профессиональная составляющая). Все 
перечисленное можно отнести к требованиям компетенций федерального компонента. А уже на местах, в вузах, формируется региональный 

перечень компетенций, которыми, по мнению вузов и работодателей, 
должны овладеть выпускники – бакалавры и магистры. 
В-третьих, как уже упоминалось ранее, рынок труда все еще не готов 
к работе с компетентностными моделями специалистов. На наш взгляд, 
без серьезной совместной работы в этом направлении работодателям не 
только будет трудно определить и оценить, какими компетенциями должен обладать будущий специалист (бакалавр, магистр), но и использовать необходимые компетенции в реальной трудовой деятельности. 
В-четвертых, рынок труда на территории России неоднороден, и это 
приводит к тому, что, например, в Москве уже недостаточно иметь 
только диплом о высшем образовании, необходимо иметь дополнительное образование (в виде изученных языков, специализированных курсов, тренингов), а в регионах работодатели не готовы полностью использовать знания, умения и навыки выпускников, только полученные 
ими в процессе обучения, так как в большинстве предприятий и организаций управляют по старинке. Вот и остаются невостребованными специалисты по управлению персоналом (из всего, что они изучали, им 
в трудовой деятельности понадобятся только навыки и умения в области кадрового делопроизводства), маркетологи (им попросту сложно найти работу, так как многие работодатели не доросли до подходов ориентации на потребителя, поэтому маркетологи им не нужны), специалисты 
по управлению качеством (в лучшем случае они устраиваются контролерами ОТК, хотя готовы к разработке и управлению системами менеджмента качества). Подобных примеров очень много. Специалисты, 
особенно экономического направления, не отвечают требованиям потребителей-работодателей, или наоборот. 
В то же время, когда еще даже не спланирована новая концепция 
обучения, нельзя говорить о том, что апробация пройдена, и мы можем 
в массовом количестве переходить на двухуровневую систему обучения 
в высшем профессиональном образовании. На наш взгляд, пока не будет 
разработана вся необходимая нормативно-методическая база, проведено 
согласование с работодателями, опробованы пилотные проекты разработки ГОС ВПО и обучения по некоторым направлениям обучения, 
нельзя сразу переходить на новую систему обучения высшего профессионального образования. Эту позицию подтверждают В. Сенашенко 
и В. Халин [103, С. 37]: «…Проекты ГОС ВПО третьего поколения не 
решают стратегических вопросов развития российской образовательной 
системы, не затрагивают общих принципов построения структуры российского высшего образования, формирования образовательных уровней и циклов. Остаются в стороне вопросы об ответственности и участии заинтересованных сторон в эффективном функционировании системы образования, о роли высшей школы России в мировом образовательном пространстве. Без ответа на эти общие вопросы нельзя рассчитывать на успешное развитие российского высшего образования как 
внутри страны, так и за рубежом».