Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Педагогика инклюзивного образования

Покупка
Основная коллекция
Артикул: 388200.11.01
К покупке доступен более свежий выпуск Перейти
В учебнике представлены история, социокультурный контекст и теоретические основы инклюзивного обучения, обзор зарубежных тенденций. Описаны практические модели деятельности инклюзивной образовательной организации и технологии ведения инклюзивного и интегрированного обучения детей с различными видами нарушений или отклонений в развитии в контексте российского законодательства. Для системы повышения квалификации и переподготовки кадров для инклюзивного обучения в учебнике представлены соответствующие программы и технологии, пути личностного развития педагогов инклюзивного образования. Соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования последнего поколения. Может быть полезен каждому, кто причастен к деятельности в сфере российского образования — студентам бакалавриата и магистратуры педагогических вузов, студентам педагогических колледжей, слушателям курсов повышения квалификации и переподготовки по педагогическим и психологическим специальностям, педагогам-практикам и практическим психологам, родителям дошкольников и школьников.
5
105
193
262
Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т.Г. Богданова, А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. — Москва : ИНФРА-М, 2023. — 335 с. — (Высшее образование: Бакалавриат). — DOI 10.12737/20170. - ISBN 978-5-16-011182-7. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.ru/catalog/product/1932346 (дата обращения: 12.04.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
ПЕДАГОГИКА

ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Москва

ИНФРА-М

202УЧЕБНИК

Под редакцией Н.М. Назаровой

Рекомендовано в качестве учебника 

для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлениям подготовки 

44.03.01 «Педагогическое образование»,

44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 

44.03.04 «Профессиональное обучение» 

(квалификация (степень) «бакалавр»)

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73
 
П24

Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т.Г. Богданова, 

А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. — 
Москва : ИНФРА-М, 2023. — 335 с.  — (Высшее образование: Бакалав-
риат). — DOI 10.12737/20170.

ISBN 978-5-16-011182-7 (print)
ISBN 978-5-16-106313-2 (online)

В учебнике представлены история, социокультурный контекст и теоретические 
основы инклюзивного обучения, обзор зарубежных тенденций. Описаны 
практические модели деятельности инклюзивной образовательной организации 
и технологии ведения инклюзивного и интегрированного обучения детей 
с различными видами нарушений или отклонений в развитии в контексте 
российского законодательства. Для системы повышения квалификации и переподготовки 
кадров для инклюзивного обучения в учебнике представлены со-
ответствующие программы и технологии, пути личностного развития педагогов 
инклюзивного образования. 

Соответствует требованиям Федерального государственного образователь-

ного  стандарта высшего образования последнего поколения.

Может быть полезен каждому, кто причастен к деятельности в сфере россий-

ского образования — студентам бакалавриата и магистратуры педагогических 
вузов, студентам педагогических колледжей, слушателям курсов повышения 
квалификации и переподготовки по педагогическим и психологическим спе-
циальностям, педагогам-практикам и практическим психологам, родителям 
дошкольников и школьников.

УДК 376(075.8)

ББК 74.3я73

П24

Р е ц е н з е н т ы:
Баряева Людмила Борисовна – доктор педагогических наук, профессор ка-
федры логопедии Российского государственного педагогического университета 
им. А.И. Герцена;
Пенин Геннадий Николаевич – доктор педагогических наук, заведующий кафед-
рой сурдопедагогики Российского государственного педагогического универси-
тета им. А.И. Герцена

К о л л е к т и в  а в т о р о в:
Богданова Т.Г., Гусейнова А.А., Назарова Н.М., Приходько О.Г., Ушакова Е.В., 
Яковлева И.М.

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям

в рамках Федеральной целевой программы

«Культура России (2012–2018 годы)»

ISBN 978-5-16-011182-7 (print)
ISBN 978-5-16-106313-2 (online)
© Коллектив авторов, 2016

Предисловие

Новой реальностью системы образования России становится инк-
люзивное обучение. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об 
образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон 
«Об образовании в Российской Федерации») обосновывает правовые 
принципы инклюзивного образования и указывает возможности для 
цивилизованного внедрения этой модели совместного обучения 
обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями 
в единое образовательное пространство. С принятием этого закона и 
ряда вытекающих из него нормативно-правовых документов, регламен-
тирующих этот процесс, существенно повышаются требования к ком-
петентности команды специалистов (педагогов, психологов), реали-
зующих инклюзивную практику.
Организация, распространение и повседневная реализация инк-
люзивного обучения как в нашей стране, так и за рубежом не проходят 
гладко. Для российского образования традиционными становятся 
проблемы подготовки педагогов и психологов к инклюзивному обу-
чению, крайне скудное учебно-методическое обеспечение этого про-
цесса, почти полное отсутствие образцовых образовательных органи-
заций, способных стать эталонами реализованной практики и на-
глядно демонстрировать опыт в профессиональном сообществе, и, 
кроме того, неоправданно широкое, на уровне кампаний, повсе-
местное и поспешное закрытие специальных (коррекционных) обра-
зовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями 
здоровья и с инвалидностью, и перевод таких детей в недостаточно 
подготовленные (а иногда и совсем не подготовленные) образова-
тельные организации массового назначения.
Наряду с родителями детей с ограниченными возможностями здо-
ровья и с инвалидностью наиболее неравнодушными и самыми заин-
тересованными в цивилизованном характере развития инклюзивных 
процессов в нашей стране являются дефектологи — психологи и пе-
дагоги. Предшествующим поколением отечественных дефектологов — 
ученых и педагогов — была создана действенная дифференцированная 
система обучения таких детей. Уже немало было сделано для норма-
лизации и внедрения инклюзивных форм обучения. Их ученики и 
последователи развивают это направление. Предлагаемый учебник 
представляет собой новый посильный вклад в этот трудно идущий 
процесс. Дефектологи, как никто другой, на профессиональном 
уровне знают все особенности и образовательные потребности детей 
с проблемным развитием, владеют технологиями их обучения и вос-
питания в различных образовательных средах. Им знакома история 
специального образования, составными частями которой являются 

процессы интеграции, а также и проблемы становления инклюзивного 
образования в России и за рубежом.

В этом учебном издании раскрыты исторические, теоретико-мето-

дологические, социокультурные, психолого-педагогические и методи-
ческие аспекты инклюзивного обучения, базирующиеся на его кон-
цепции, принятой международным профессиональным педагогическим 
сообществом. Авторы надеются, что этот учебник будет обязательной 
настольной книгой не только для каждого педагога, психолога, работа-
ющего или планирующего работать в инклюзивной образовательной 
среде, но и для учителя, занимающегося с обычными детьми. Ведь ин-
клюзивные образовательные технологии не только не противоречат 
современной концепции Федерального государственного образователь-
ного стандарта (ФГОС), ориентированной на системно-деятельнос-
тный подход в образовании, но могут стать способом решения ряда 
проблем массовой общеобразовательной школы — таких, как созна-
тельность, активность и прочность усвоения знаний, формирование 
компетенций, развитие речи и коммуникации у учащихся, нормали-
зация поведения, и некоторых других.

В условиях кризисных явлений в современном мире развитые 

страны уже не стремятся к тотальной инклюзии. Их усилия направ-
лены на то, чтобы в ситуации довольно ограниченных ресурсов, име-
ющихся в системе образования страны, с максимальной пользой для 
каждого ребенка, как обычного, так и с ограниченными возможно-
стями, наиболее эффективно использовать эти ресурсы: создать до-
стойный уровень инклюзивного обучения для той части детей с осо-
быми образовательными возможностями, которые действительно 
способны к этой форме обучения с высокими результатами; сохранить 
и повысить качество образовательных услуг в специальных (коррек-
ционных) образовательных организациях для тех, кто объективно 
нуждается в усиленной и постоянной поддержке и сопровождении 
специалистами-дефектологами (педагогами и психологами).

В этом контексте предлагаемый учебник направлен также на то, 

чтобы в структуре отечественного образования инклюзивное обучение 
стало одной из возможных, качественных форм образования, предла-
гаемых семьям с детьми, имеющими нарушения или отклонения в раз-
витии, не нарушающих их законные права на выбор образовательной 
организации и получение там качественного образования.

Учебник написан коллективом авторов:
Богданова Т.Г. (3.3, 3.6; 4.2; 5.3);
Гусейнова А.A. (4.3–4.7; 5.3);
Назарова Н.М. (1.1–1.4; 2.1, 2.2, 2.4;  3.1, 3.2, 3.4;  4.1; 5.1–5.3); 
Приходько О.Г. (1.3; 4.3–4.7; 5.3);
Ушакова Е.В. (2.3; 3.7; 5.1);
Яковлева И.М. (1.3; 3.4, 3.5; 4.5–4.7; 5.2, 5.3)

Глава 1 
ИСТОРИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИдЕИ СОВмЕСТНОГО 
(ИНТЕГРИРОВАННОГО) ОБуЧЕНИЯ И ГЛАВНЫЕ эТАПЫ 
ЕГО РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ ПЕдАГОГИКИ

Инклюзивное образование как своеобразный феномен прошло 
в своем развитии несколько этапов, на каждом из которых происхо-
дило формирование, уточнение, доработка его основополагающих 
идей, принципов, условий, образовательных технологий. Изучая ста-
новление и развитие в мировой истории образования феномена со-
вместного обучения обычных детей и детей с нарушениями психо-
физического развития, можно обнаружить в этом процессе опреде-
ленную этапность.

1.1.1. Первый, «романтический» этап
Этот этап, собственно, определяет период возникновения в за-
падноевропейском образовании самой идеи совместного обучения 
и охватывает первую половину XIX в. История специальной педаго-
гики свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в начальные 
десятилетия XIX в. проблема совместного обучения не только зани-
мала умы прогрессивных педагогов, но и в ряде случаев была с ус-
пехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза на-
родной школы некоторых европейских стран. Это был период 
осмысления и освоения плодов эпохи Просвещения и их развитие 
прогрессивной педагогической общественностью. Европейская пе-
дагогика вступила в XIX в. под знаком педагогических идей И.Г. Пес-
талоцци (1746–1827) о необходимости и возможности обучения всех 
детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем 
развитии ребенка в соответствии с его природой и потребностями, 
о важности обучения детей с отставанием в умственном 
развитии, физически и социально неблагополучных.
Отсутствие в большинстве западноевропейских стран законов об 
обязательном образовании и, соответственно, необходимости для 
учителя «дотягивать» всех учеников до установленной государством 
образовательной планки, сравнительно небольшой объем предлагаемого 
школой учебного материала, — все это позволяло подходить 
к детям не с нормативной, а с индивидуально-личностной оценкой. 

Такие условия допускали присутствие и обучение в народной школе 
детей с теми или иными отклонениями или нарушениями в развитии. 

Прогрессивные учителя народных школ Европы стремились осуществлять 
идеи Песталоцци в своей практике, а в Германии их пытались 
внедрить в народную школу даже на государственном уровне. 
Так, Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), выдающийся немецкий фи-
лософ, языковед, филолог и государственный деятель, видный пред-
ставитель немецкого классического гуманизма периода И.В. Гёте и 
Ф. Шиллера, исполняя некоторое время обязанности директора Де-
партамента исповеданий и просвещения, вывел начальную школу 
Германии из ведения церкви, придав ей светский характер. Он наме-
ревался реализовать в ее структуре педагогические принципы 
И.Г. Песталоцци, содействуя тем самым преодолению школьной схо-
ластики, обращению педагогики к индивидуальности и к потреб-
ностям детей.
В контексте увлечения педагогическими идеями Песталоцци вы-
глядят естественными возникновение и обсуждение в европейской 
педагогической среде первой половины ХIX в. проблем обучения 
детей с отклонениями в развитии вместе с обычными детьми 
в условиях элементарной школы и поиски путей их реализации. Не-
мецкие историки (Schumann P., 1940; Löwe А., 1992; Ellger-
Ruettgardt S.L., 2007) считают, что в практике работы учебного заве-
дения впервые выдвинул эту идею Самуил Гейнике (1727–1790), 
основоположник немецкой сурдопедагогики. Ему же принадлежит 
создание и руководство новым для Германии учебным заведением 
(школой) для детей с нарушениями слуха и речи. В своих ранних 
работах Гейнике указывал на то, что многие глухие дети не получают 
необходимых знаний из-за отсутствия соответствующих образова-
тельных учреждений, в то время как учителя обычных, массовых 
школ считают их умственно неполноценными. Гейнике предложил 
создать в структурах массовых народных школ специальные классы 
для глухих детей, где их обучал бы специально подготовленный учи-
тель, а также открыть постоянно действующий семинар для учителей 
массовых школ при школе (институте) для глухих детей для освоения 
опыта их обучения. Замыслы С. Гейнике в течение нескольких деся-
тилетий оставались невостребованными, однако в первой половине 
XIX в. для их реализации была подготовлена почва педагогическими 
идеями И.Г. Песталоцци и их сторонниками.
По данным зарубежных историков специальной педагогики 
(Löwe A., 1992; Ellger-Rüttgardt S.L., 2007), уже в 1829 г. в Баварии 
была инициирована дискуссия о возможностях реализации обяза-
тельного обучения глухих детей в округе и о способах организации 
такого обучения (например, между школьными администраторами 

Стефани Г. и Гразер Й.Б. ), на которой обсуждалась возможность 
учить глухих детей в структуре народной школы. Эта дискуссия по-
лучила широкий резонанс в стране, и на нее откликнулись те, кто 
имел отношение к обучению детей с ограниченными возможно-
стями. В ней участвовали и руководители школ для глухих детей (на-
пример, Виктор Август Егер — директор школы для глухих детей 
в Вюртемберге, Отто Фридрих Крузе — директор школы для глухих 
в Шлезвиге, Йозеф Гроневальд — учитель Кёльнской школы для 
глухих и др.). 
В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая 
общественность приводила немало аргументов. Это: и возможность 
более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии 
(глухих, слепых и др.), так как для детей всех этих категорий не хва-
тало специальных учреждений; и использование воспитательного 
потенциала семьи, которая в условиях закрытых школ-интернатов 
обычно исключалась из процесса воспитания (Егер В.А.); и стрем-
ление сделать общедоступными индивидуальные способы и приемы 
обучения детей с проблемным развитием, которые нередко оста-
вались семейной и коммерческой тайной учредителей тех или иных 
частных школ (широко известен пример школы Томаса Бредвуда 
в Шотландии, где способы обучения глухих детей устной речи счи-
тались фамильным секретом, не подлежащим разглашению до самой 
смерти владельца).
Многие педагоги указывали, что обучение детей с отклонениями 
в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы открывает 
перед ними пути для установления контактов и для практики об-
щения с окружающим миром, в котором им неизбежно придется 
жить по окончании школы.
В частности, для позднооглохших детей совместное обучение 
означало также возможность получения полноценного образования, 
а значит реальный шанс сохранения уже сформированной речи 
(Löwe A., 1992).
Руководители семинаров для учителей народной школы ясно 
представляли необходимость повышения качества методической 
подготовки самих учителей за счет овладения ими высокоэффектив-
ными технологиями обучения детей с отклонениями в развитии. 
Специалисты того времени обстоятельно и подробно обсуждали эко-
номические и социокультурные аспекты этой проблемы. Предпола-
галось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе, если 
с ними будет работать специально подготовленный учитель, обой-
дется дешевле, чем в специальной школе-интернате. Рассматривался 
и вопрос о том, в каком возрастном периоде следует включать детей 
с нарушениями в развитии в народную школу — с начала школьного 
обучения (т.е. в элементарную школу, по мнению В. Егера), или на-

оборот, после обучения в течение пяти лет в школе для глухих детей 
(позиция глухого педагога О. Крузе). 
В стороне от обсуждения этой проблемы не остались и учителя 
массовой школы. Они верно подметили возможности для прогресса 
в развитии педагогики, который становился реальным благодаря оз-
накомлению с опытом, например, школ для глухих и слепых детей. 
Так, Фридрих Х. К. Шварц в своей работе «Теория воспитания в трех 
томах» (1829) писал: «Существуют очень хорошие образовательные 
учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в на-
стоящее время будет включение их достижений в народные школы, 
и тем самым их интеграция»1. Вопрос о том, «хорошо ли то, что 
глухие и слепые дети обучаются в закрытых учреждениях», волновал 
и директора учительского семинара в г. Вайсенфельсе Вильгельма 
Гарниша (см. «Справочник немецкого школьного образования» 
1839). Так, в прусской провинции Саксонии на вопрос, поставленный 
Гарнишем, население ответило отрицательно и были предприняты 
реальные шаги для организации обучения глухих и слепых 
детей по месту жительства специально подготовленными учителями.
Инновационные для того времени образовательные структуры, 
осуществляющие профессиональную подготовку учителей, учительские 
семинары часто устанавливали связи со школами для глухих 
детей, либо создавались при них. Первые такие семинары были открыты 
при школах-интернатах (институтах) для глухих детей в немецких 
городах Эрфурте и Хальберштадте, позднее — в городах Магдебурге 
и Вайсенфельсе. По данным на 1837 г., только за два года 
(1832–1834) в Эрфурте и Хальберштадте было подготовлено около 
ста семинаристов, которые могли работать не только в школах для 
бедноты, где имелось немало детей с трудностями в обучении, но и 
с глухими детьми. Однако уже в начале 40-х гг. XIX в. вследствие изменений 
в политической и экономической ситуациях в стране, 
а также из-за недостатка средств финансирование такой подготовки 
было прекращено. В 20–30-х гг. в некоторых провинциях Германии 
(например, земля Бранденбург, 1832, 1838 гг.) в циркулярах органов 
управления образованием предписывалось принимать слепых и 
глухих детей в элементарную школу2.
В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков был открыт 
так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных 
детей». Опыт работы, описанный учителем этой школы И.Т. Вайзе 
(1793–1859) в книге «Размышления о слабоумных детях с точки 
зрения их различия, основных причин, признаков и средств прибли-
зиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820), вызвал 

1 
Цит. по: Ellger-Rüttgardt S.L. Geschichte der Sonderpädagogik. 2007. С. 109.
2 
Там же. С. 112, 113.

большой интерес и стал использоваться в тех школах, где создавались 
подобные «классы дополнительной помощи» (Замский Х.С., 1980).
Буржуазно-демократическая революция в Германии (1848–
1849 гг.) способствовала дальнейшему промышленному развитию и 
росту потребности в квалифицированных, а значит, грамотных ра-
бочих. Введение закона об обязательном начальном обучении уже 
в 50-х гг. способствовало увеличению числа элементарных школ, пе-
реполнению классов (порою в классе присутствовали более 80 че-
ловек). Такие условия обучения для детей с образовательными за-
труднениями, умственной отсталостью, для глухих или слепых ока-
зывались неприемлемыми, поэтому все чаще для тех, кто, не 
справлялся с обязательной программой, открывались добавочные 
классы или «классы дополнительной помощи», куда определялись 
дети с легкой степенью умственной отсталости. Например, такие 
классы имелись в школах городов Галле, Кемнитца (там же, 1980).
С 1850 г. опытом совместного обучения заинтересовались во 
Франции: Александр Бланше (1817–1867), доктор медицины, отола-
ринголог Парижского национального института глухонемых, орга-
низовал при городских муниципальных школах классы для глухих 
детей; слабослышащих детей определяли в общие классы. Бланше 
получил поддержку своих идей в Попечительском обществе глухих 
и в Министерстве образования Франции. В реализации этих ини-
циатив ему помогал Жан-Жак Валад-Габель, его ученик, ставший 
продолжателем этого дела после его смерти. Комиссия, впоследствии 
проверявшая результаты совместного обучения, констатировала, что 
присутствие глухих детей не мешало развитию слышащих, а уровень 
усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем 
отличался от уровня знаний учеников с нормальным развитием. 
Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.  Опыт 
А. Бланше стал известен его современникам в России благодаря пе-
реводу Я.Т. Спешнева, директора Петербургского училища для глу-
хонемых, книги А. Бланше «Руководство для наставника об обучении 
глухонемых в народных школах», а также отчету «Бланше — главный 
врач Парижского института и его система обучения глухонемых со 
слышащими-говорящими в народной школе» (1865), который 
Я.Т. Спешнев составил на основе впечатлений, полученных от посе-
щения в Париже классов, работавших по системе Бланше (Ба-
сова А.Г., Егоров С.Ф.,1984).
Известны и другие случаи совместного обучения детей с откло-
нениями в развитии и обычных детей (Австрия, Италия и другие 
страны).
Во второй половине ХIХ в. интерес европейской педагогики 
к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной 
школе заметно снизился. Становилось понятным, что для обу-

чения детей с нарушенным развитием требуется особая педаго-
гика, которая бы знала особенности развития этих детей, их 
особые образовательные и воспитательные потребности и соот-
ветственно этому особым образом строила процесс обучения и 
воспитания. Это высветилось особенно отчетливо с принятием 
законов об обязательном начальном образовании, когда был опре-
делен ценз и, следовательно, жесткая и достаточно высокая обра-
зовательная планка, установленная для народной школы. Дети 
с нарушениями в развитии не могли уже рассчитывать на то вни-
мание и помощь, которую они могли получать в комфортных 
условиях необязательного образования. В тех условиях, в которых 
работала народная школа во второй половине XIX в. (когда 
в классах было иногда до 80 человек), построить такой же учебный 
процесс было невозможно.
Какие же выводы были извлечены для истории педагогики из 
этого, первого этапа интеграции?
Прежде всего ее инициаторы и практические исполнители на-
глядно увидели и верно оценили позитивные стороны (преиму-
щества) интеграции, в том числе для социального воспитания чело-
века (роль семьи, значение контактов со сверстниками в школе и по 
месту жительства, принятие ребенка с ограниченными возможно-
стями в школьном коллективе). Опыт совместного обучения подчер-
кнул значение гуманистического подхода со стороны как структур 
управления образованием, так и при практической организации всей 
школьной жизни и, главным образом, деятельности педагогов, ра-
ботающих в объединенном детском коллективе.
Организаторы инклюзивного обучения признали необходимость 
присутствия в массовой системе образования специально подготов-
ленных педагогов-дефектологов.
Опыт практической деятельности первых подготовленных семи-
наристов показал, что для получения удовлетворительных резуль-
татов учитель глухих или слепых детей должен иметь хорошую прак-
тическую и теоретическую подготовку. Стало также очевидным, что 
успешность обучения детей с ограниченными возможностями 
в условиях совместного пребывания требует значительных матери-
альных и физических затрат.
Среди позитивных результатов первого периода стремления 
к совместному обучению следует также отметить возникшую у педа-
гогов, которые начинали свою профессиональную деятельность 
в школах для глухих детей, а также у участников семинаров при на-
родных школах, особенно в Германии, убежденность в необходи-
мости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способ-
ствовало выдвижению этой страны в XIX в. в лидеры по обучению 
глухих на основе устной речи.

К покупке доступен более свежий выпуск Перейти