Cognitive Neuroscience — 2019

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ  
ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

Екатеринбург
Издательство Уральского университета
2020

COGNITIVE NEUROSCIENCE — 2019

Материалы международного форума

Екатеринбург, 6–7 ноября 2019 г.

С67
Cognitive Neuroscience —  2019 : материалы международного форума. Екатеринбург, 6–7 ноября 2019 г. / [отв. ред. А. А. Печеркина, 
С. В. Попов] ; Уральский федеральный университет. —  Екатеринбург : 
Изд‑во Урал. ун‑та, 2020. — 270 с. — ISBN 978‑5‑7996‑2962‑5. — 
Текст : электронный.

ISBN 978‑5‑7996‑2962‑5

В сборнике освещается широкий спектр вопросов в области когнитивных 
нейронаук: нейрокогнитивные аспекты образования, междисциплинарные 
исследования мозга, хронобиологические аспекты психологического благополучия и когнитивных функций, философско‑методологические перспективы 
когнитивных исследований, психофизиология развития, нейрокогнитивные 
аспекты развития личности в поздней зрелости.
Для психологов, нейропсихологов, биологов, медиков, а также специалистов 
смежных дисциплин, интересующихся вопросами когнитивных нейронаук.

УДК 159.9(063)
ББК Ю933я43

УДК 159.9(063)
ББК 
Ю933я43
 
С67

ISBN 978‑5‑7996‑2962‑5 
© Уральский федеральный университет, 2020

Мероприятие проведено при финансовой поддержке  
Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-013-20191.

Ре д а к ц и о н н а я  к о л л е г и я:
Докт. биол. наук М. Ф. Борисенков; канд. психол. наук, доц. О. И. Дорогина;  
канд. психол. наук, доц. С. Ю. Киселев; канд. филос. наук, доц. А. Г. Кислов;  
асп. Н. А. Корепина; ст. преп. М. А. Лаврова; докт. мед. наук, доц. О. А. Львова; 
канд. физ.‑мат. наук, доц. А. П. Сергеев; канд. психол. наук, доц. Т. Б. Сергеева; 
канд. психол. наук, доц. А. А. Печеркина (отв. ред.);  
докт. биол. наук С. В. Попов (отв. ред.)

Раздел 1 
НЕЙРОКОГНИТИВНЫЕ  
АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

С. Б. Малых
Т. Н. Тихомирова
Э. К. Хуснутдинова
Московский государственный университет, 
Москва, Россия
Ю. В. Кузьмина
Психологический институт РАО, 
Москва, Россия

Лонгитюдное исследование развития скорости 
переработки информации в младшем школьном возрасте*

Ключевые слова: младший школьный возраст; скорость переработки информации; модели роста со смешанными эффектами; половые 
различия.

Введение. В исследованиях развития скорости переработки информации делаются выводы о нелинейном характере изменения этого когнитивного показателя на протяжении всей жизни [1]. Вместе 
с тем, паттерн изменений, наиболее подходящий для описания групповых данных, может оказаться непригодным для характеристики 
индивидуальных траекторий развития у отдельных респондентов 

* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда, 
проект № 17‑78‑30028.

© Малых С. Б., Тихомирова Т. Н.,  
Хуснутдинова Э. К., Кузьмина Ю. В., 2020

в определенный возрастной период [2]. В данном исследовании 
ставится задача проанализировать среднюю траекторию развития 
скорости переработки информации в младшем школьном возрасте, 
оценить индивидуально‑специфические отклонения от средней 
траектории для каждого участника исследования, а также выявить 
половые различия в развитии скорости переработки информации.
Материалы и методы. Для построения средней траектории 
и описания индивидуальных траекторий развития скорости переработки информации использованы данные четырехлетнего 
лонгитюдного исследования с интервалом измерений в один год. 
Выборку исследования составили 309 школьников (51 % мальчиков, 
49 % девочек), обучающихся на протяжении 1–4‑х классов в одной 
общеобразовательной организации. Средний возраст участников 
исследования составил 7.85 года в первом классе (стандартное отклонение = 0.34) и 10.77 года —  в четвертом классе (стандартное 
отклонение = 0.36). На всем протяжении обучения на начальном 
уровне общего образования каждому ученику предлагалось выполнить задание «Время реакции выбора» [3] в конце каждого учебного 
года (четырежды на протяжении четырех лет).
Для оценки индивидуальных траекторий развития и половых 
различий в траекториях развития использовался метод анализа 
роста со смешанными эффектами (Mixed effect growth models), в ходе 
которого оценивалось соответствие эмпирическим данным шести 
теоретических моделей, в том числе с включением переменной 
взаимодействия между предикторами «Год обучения» и «Пол». 
Сравнение моделей производилось с помощью теста отношения 
правдоподобия (Likelihood ratio test).
Результаты. Установлено, что на протяжении младшего школьного возраста время реакции уменьшается, а скорость переработки 
информации, соответственно, возрастает. При этом траектория 
времени реакции изменяется нелинейным образом: наиболее интенсивное снижение наблюдается с первого по второй год обучения в начальной школе, далее до четвертого класса темп снижения 
замедляется. Мальчики опережают девочек по средним значениям 
скорости переработки информации на каждом году начального 
обучения. Однако темп и характер изменения скорости переработки 

информации статистически значимо не различаются у мальчиков 
и девочек на протяжении младшего школьного возраста.
Заключение. Несмотря на статистически значимые различия 
между детьми младшего школьного возраста по показателю скорости переработки информации, обнаруженные на каждом году 
начального обучения в школе, индивидуальные траектории развития этого когнитивного показателя значимо не различаются, 
а траектория развития скорости переработки информации носит 
ярко выраженный характер возрастных изменений.
 
1. Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. М. ; СПб. : Нестор —  История, 
2017. 312 c.
2. Tikhomirova T., Kuzmina Y., Lysenkova I., Malykh S. Development of Approximate Number Sense across the Elementary School Years: a Cross‐cultural 
Longitudinal Study // Developmental Science. 2019. Vol. 22 (4). P. e12823.
3. Tosto M. G., Tikhomirova T., Galajinsky E. et al. Development and Validation of a Mathematics‑number sense Web‑based Test Battery // Procedia —  Social 
and Behavioral Sciences. 2013. Vol. 86. P. 423–428.

Т. Н. Тихомирова
Л. А. Вербицкая
Ю. П. Зинченко
И. В. Гайдамашко
С. Б. Малых
Психологический институт РАО, 
Москва, Россия
О. А. Калмык
Институт развития образования и повышения квалификации, 
Тирасполь, Молдавия

Взаимосвязи показателей когнитивного развития 
и успешности обучения русскому языку как родному 
у школьников из России, Киргизии и Молдавии*

Ключевые слова: скорость переработки информации; рабочая память; 
интеллект; государственный экзамен по русскому языку; эффективность 
национальной системы образования; старший школьный возраст.

Введение. Поиск когнитивных предикторов успешности в обучении языку связывается как с базовыми когнитивными характеристиками —  скоростью переработки информации и рабочей памятью, 
так и с общими —  интеллектом [1]. Вместе с тем, соотношение 
когнитивного функционирования и успешности обучения родному 
языку может меняться на протяжении всего периода школьного 
обучения и зависит от социально‑экономических условий и эффективности системы национального образования [2]. В настоящем 
исследовании анализ когнитивных основ обучения русскому языку 
проводится на выборках русскоязычных одиннадцатиклассников 
из России, Киргизии и Молдавии —  трех государств со сходной организацией системы образования, но различающихся эффективностью ее функционирования и социально‑экономическим статусом.
Материалы и методы. Выборка исследования включает 545 русскоязычных учеников 11‑х классов (среднее значение возраста = 17,42 ± 

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17‑29‑09147.

© Тихомирова Т. Н., Вербицкая Л. А., Зинченко Ю. П., 
Гайдамашко И. В., Малых С. Б., Калмык О. А., 2020

± 0,59; 36,1 % юношей), обучающихся весь школьный период на русском языке в государственных школах России, Киргизии и Молдавии.
Для оценки показателей скорости переработки информации 
и рабочей памяти использовались компьютеризированные тесты 
«Время реакции выбора» и «Последовательности» [3]. Диагностика 
интеллекта проводилась с помощью теста «Стандартные прогрессивные матрицы». В качестве показателей успешности в обучении использовались тестовые баллы государственных экзаменов 
по русскому языку: единого государственного экзамена (на выборке 
российских школьников), общереспубликанского тестирования 
(на выборке киргизских школьников) и единого государственного 
экзамена (на выборке молдавских школьников). Данные обрабатывались методами однофакторного дисперсионного, корреляционного 
и множественного регрессионного анализа.
Результаты. Среди анализируемых показателей когнитивного 
развития в наибольшей степени с эффективностью функционирования национальной системы образования связан уровень развития 
невербального интеллекта одиннадцатиклассников, который прямо 
пропорционален качеству обучения в стране, в меньшей степени —  
уровень развития рабочей памяти.
Показано, что в Киргизии (группа стран со средним уровнем 
развития) и Молдавии (группа стран с высоким уровнем) с результатом государственного экзамена по русскому языку связан только 
невербальный интеллект, а в России, которая входит в группу стран 
с очень высоким уровнем развития, наряду с невербальным интеллектом актуализируется рабочая память.
Заключение. Различия в структуре взаимосвязей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку 
связаны как с целями государственного экзамена (выявление способных к дальнейшему обучению или проверка школьных знаний), 
так и с большей когнитивной нагрузкой при выполнении заданий 
в условиях низкой эффективности образования.
 
1. Вербицкая Л. А., Зинченко Ю. П., Малых С. Б., Тихомирова Т. Н. Когнитивные основы успешности обучения русскому языку: кросскультурное 
исследование // Вопр. психологии. 2017. № 1. C. 26–40.

2. Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Когнитивные основы индивидуальных 
различий в успешности обучения. М. ; СПб. : Нестор —  История, 2017. 312 c.
3. Tosto M. G., Tikhomirova T., Galajinsky E. et al. Development and Validation of a Mathematics‑number sense Web‑based Test Battery // Procedia —  Social 
and Behavioral Sciences. 2013. Vol. 86. P. 423–428.

И. А. Бакаева
Южный федеральный университет,
Ростов-на-Дону, Россия

Инициация смыслообразования обучающихся 
в дистанционном образовании

Ключевые слова: дистанционное образование; познавательная 
мотивация; смыслообразование; подростки.

Введение. Современный уровень развития образовательных технологий позволяет организовать образовательный процесс в рамках 
индивидуальной траектории развития. Образовательные эффекты, 
векторы развития обучающегося, наиболее эффективные технологии 
дистанционного образования мало изучены в психологической науке. 
В дистанционном образовании существует два подхода: технологический, когда обучение строится с учетом разнообразных технологий, 
включающих активность обучающегося посредством специальных 
программных средств, а также трансляционный, где основной упор 
делается на онлайн‑общение и взаимодействие преподавателя и студентов [1]. При объединении подходов будут достигнуты наилучшие 
результаты в дистанционном образовании подростков. Предполагается, что применение специальных технологий инициации смыслообразования (проблемных заданий, креативно‑смысловых задач 
и др.) повышает уровень познавательной мотивации обучающихся, 
следовательно, способствует успешному когнитивному и личностному 
развитию подростка. Под технологиями инициации самостоятельной 
деятельности рассматривается система взаимодействия педагогов 

© Бакаева И. А., 2020

и учащихся в образовательном процессе, построенная с целью развития у последних навыков индивидуальной работы в соответствии 
с принципами формирования самостоятельности [2]. Цель исследования — изучить особенности смысловых инициаций в развитии познавательной мотивации обучающихся в дистанционном образовании.
Материалы и методы: методика диагностики направленности 
учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой; методика изучения направленности на приобретение знаний Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой; 
тест‑опросник измерения мотивации достижения (модификация 
тест‑опросника А. Мехрабиана). Исследование организовано на базе 
Регионального центра дистанционного образования одаренных 
детей, г. Ростов‑на‑Дону, в нем приняли участие 157 обучающихся 
очной и дистанционной форм обучения 13–18 лет. Исследование 
проводилось в формате формирующего эксперимента и продолжалось семь месяцев. В эксперименте подростки были поделены на три 
группы: первая обучалась по дистанционной форме с включением 
технологий смысловых инициаций, вторая —  в формате онлайнвзаимодействия, третья —  в очном формате.
Результаты. Констатирующий эксперимент показал: у подростков, обучавшихся по дистанционной форме, уровень внутренней 
учебной мотивации повышен, как и направленность на приобретение 
знаний. Проявляется стремление избегать неудач в мотивации достижения всех обследуемых подростков. В процессе формирующего 
эксперимента уровень развития внутренней учебной мотивации 
в целом в группах дистанционной формы обучения (ДО) несколько 
снизился, в группе очной формы вырос. Выраженность познавательного мотива повысилась в группах дистaнционной формы обучения, 
снизилась в традиционной; при этом в группе подростков, занимающихся дистанционно с применением технологий смыслообразования, 
она выросла, а в группе ДО без использования технологий снизилась; 
соответственно, использование технологий инициации в ДО без 
системности и передача ответственности в процессе участия в дистанционном курсе на самих подростков снижают учебную и познавательную мотивацию. В группе, в которой применялись технологии 
смыслообразоватеьных инициаций, у учащихся проявилась мотивация к достижению успеха, чего не наблюдалось в других группах.