Философия воспитания

ФИЛОСОФИЯ 
ВОСПИТАНИЯ

И.А. БУЛГАКОВА

 

 

Москва 
ИНФРА-М 

2023

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.013.73(075.4)
ББК 74.00
 
Б90

Булгакова И.А.

Б90  
Философия воспитания : монография / И.А. Булгакова. — Москва : 

ИНФРА-М, 2023. — 221 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1859641.

ISBN 978-5-16-017514-0 (print)
ISBN 978-5-16-110033-2 (online)
Монография посвящена философским проблемам воспитания и об
разования. Решение проблем системного кризиса в сфере образования 
и воспитания лежит в изменении типа мышления современного педагога. 
Автором выделяются такие разделы, как онтология и антропология воспитания. Подробно исследуются модели воспитания герменевтики, феноменологии, экзистенциализма, прагматизма и постмодернизма. Предлагается подход, соответствующий постнеклассическому типу рацио нальности. 
Осуществляется попытка преодолеть механистические, биологизаторские 
и социологизаторские крайности в понимании природы воспитания. Философия воспитания, по замыслу автора, является метатеоретической концепцией, способной стать основой для системного изучения воспитания 
и модернизации педагогики, источником педагогического творчества.

Может быть полезна всем, кто занимается проблемами методологии 

гуманитарного знания и проблемами творчества в сфере педагогики. Возможно, заинтересует философов, антропологов, психологов, педагогов, 
историков русской философии.

УДК 37.013.73(075.4)

ББК 74.00

Р е ц е н з е н т:

Дягилева Т.В., доктор философских наук, профессор

ISBN 978-5-16-017514-0 (print)
ISBN 978-5-16-110033-2 (online)
© Булгакова И.А., 2022

Введение

Проблема воспитания поставлена всем ходом развития челове
ческой истории. Особую остроту эта проблема приобретает в современной России. Для того чтобы система воспитания была способна 
ответить на «вызовы истории», ей требуется коренное обновление. 
Прежде всего, необходимо преодолеть иждивенческие стереотипы, 
порожденные советской эпохой. Необходим новый подход, который опирается на научную методологию и современную философию. Необходимо пересмотреть роль философии в развитии 
педагогического знания. В настоящее время сохраняется ситуация, 
когда философы презрительно относятся к педагогике, считая ее 
знанием, которое осуществляет на протяжении столетий попытки 
обрести статус науки. С другой стороны, педагоги не знают философию или считают, что ее абстрактные искания не имеют отношения к педагогике.

Обостренный интерес к философскому осмыслению воспи
тания и образования характерен и для западной философии. Еще 
в 60-е годы прошлого века в ведущих университетах Англии, США, 
Германии были созданы специальные кафедры философии воспитания, учреждена степень доктора наук по данной специальности. 
Одновременно возникает множество исследовательских центров 
и лабораторий, резко возросло количество публикаций по философским проблемам воспитания. Возросший интерес зарубежных 
философов, этиков, психологов к этой проблематике связан с осознанием факта кризиса системы воспитания на Западе. Для многих 
стало очевидным, что формируемая этой системой личность по всем 
параметрам резко отстает от требований жизни, не соответствует 
новым условиям развития общества.

В настоящее время происходит углубление кризиса образования 

во всех странах, но масштабы, которые он приобрел в России, — беспрецедентны. Одна из причин — отрыв образования от воспитания. 
В России кризис усугубляется отрывом от нацио нальных корней, 
от собственной истории, от богатейшей педагогической и философско-педагогической отечественной культуры. Это с одной стороны. С другой стороны, глубокий системный кризис в сфере образования связан с отсутствием социокультурной политики в сфере 
воспитания. Увлечение тотальным тестированием привело к тому, 
что студенты вузов не умеют ни читать, ни писать; совсем не знают 
русскую литературу и историю.

Наиболее характерная черта кризиса — расхождение педагоги
ческих и философских теорий, отрыв теории от практики. Необходим поиск нового дискурса в трактовке проблем воспитания. Это 

становится актуальной задачей во всех культурах и во всех странах 
мира: образование и воспитание отстает от запросов времени. Как 
ни грустно это констатировать, но современная школа и на Западе, и в России становится местом, где подвергается опасности 
жизнь и здоровье ребенка. Западноевропейские исследователи 
(О.-Ф. Больнов, Д. Дьюи, Ф. Кумбс) видят суть кризиса в несоответствии существующей системы образования и воспитания природе человека и запросам времени.

Философия воспитания конституировалась в специальную от
расль философии в середине прошлого века в Западной Европе. 
В нашей стране существует потребность в философском осмыслении воспитания, о чем свидетельствует большое число публикаций.

В данной работе автор делает попытку разработать оригинальный 

вариант философии воспитания, основанной на нацио  нальной философии. Основной особенностью русской философской культуры 
является рассмотрение воспитания через призму онтологии, космологии, антропологии.

Глава 1. 

ФИЛОСОФИЯ КАК ИСТОЧНИК 

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

1.1. ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИЕ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ «МОДЕЛИ» 

ФИЛОСОФИИ ВОСПИТАНИЯ

Взаимосвязь философии и педагогики носит органический 

характер, что не всегда очевидно. Принято считать, что вопросы 
воспитания являются прерогативой педагогики. Но история философии является убедительным доказательством тесной взаимосвязи философии и теории воспитания. Если использовать концепцию динамики научного знания И. Лакатоса, то можно сказать, что в разные исторические периоды философия выступала 
то ядром, то защитным слоем педагогического знания. Например, 
в период античности педагогические интуиции были ядром философского знания, а в эпоху Просвещения — защитным слоем. Что 
касается собственно педагогики, то часто ее представители в своих 
исканиях опирались на философские идеи, которые содержались 
в трудах Аристотеля, Платона, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Канта, 
но в целом педагогика не признает философию в качестве методологической основы. В современной науке именно такая ситуация: 
педагоги не знают философии, а философы не интересуются педагогикой, считая, что педагогика основывается на здравом смысле 
и ограниченном эмпирическом опыте. Вот признание педагога, 
кстати, кандидата философских наук И.А. Бирич: «Всегда трудно 
от высокой теории, тем более “метафизики”, то есть философии, 
выходящей за рамки природы, к универсальным первоначалам 
бытия, опускаться в долину, где живут и взаимодействуют конкретные люди» [4, с. 23].

Но в середине XX века ситуация резко стала меняться: начался 

поиск расширения проблемного поля педагогики и появились многочисленные попытки переосмысления взаимосвязи философии 
и педагогики. В прошлом веке революционным вызовом были 
работы Д. Дьюи, особенно «Введение в философию воспитания», 
позднее появляется множество его последователей, и, что особенно 
важно, идет поиск нового дискурса, истоком которого является 
антропологический и антиметафизический импульс. Ученые пытаются использовать метод феноменологии и герменевтики и, как 
следствие, возникают феноменологическая и герменевтическая 
педагогика. Феноменологическая педагогика, или философия диа

лога, ориентирована не на построение системы, а на поиск путей педагогического творчества, на подготовку к непредсказуемым и неопределенным жизненным ситуациям. В русле феноменологической педагогики создают свои концепции М. Бубер, О.-Ф. Больнов, 
М. Лангевельд, Э. Финк. А герменевтическую педагогику разрабатывают Г. Ноль, Х. Венглер, Г. Гадамер. Чуть позднее появляется 
попытка реконструкции всей культуры, и возникает педагогика 
постмодернизма. В качестве примера можно назвать работу немецкого мыслителя К. Вольфа «Антропология воспитания». Если основной тезис работы Д. Дьюи состоял в том, что, если философия 
хочет быть жизненной, должна опредмечиваться в практике воспитания, то в современной философии идет поиск философских 
основ модернизации системы образования и воспитания. Можно 
спорить о том, является ли философия воспитания отдельной отраслью знания, но несомненным является то, что необходимо философское обоснование процесса воспитания. Наиболее остро стоит 
вопрос о философской рефлексии педагогических исканий в периоды поиска инновационных педагогических технологий и путей 
и целей модернизации. Постановка вопроса о необходимости философского анализа воспитания служит показателем понимания 
философами и педагогами выработки нового типа педагогического 
мышления и педагогической культуры.

Вместе с тем эффективность процесса воспитания, убежден
ность воспитателей в важности и действенности их роли требует 
рацио нального обоснования процесса воспитания. Осуществление 
этой функции и есть прерогатива философии воспитания, призванной прежде всего обосновать основную цель воспитания, показать соответствие этой цели сущности человека как родового 
существа, его стремлению к самоосуществлению и саморазвитию, 
его потребности в определенных отношениях, суть которых полная 
человечность.

Что же представляет собой философия воспитания? Как отме
чает К.А. Шварцман, к настоящему времени наиболее популярны 
три ее модели:

1. Философия воспитания — это область знаний, которая ис
пользует в воспитательной практике идеи различных философских 
или философско-психологических идей. Такой позиции придерживается, например, английский философ Р. Бэрроу, представитель 
Оксфордского исследовательского центра по нравственному воспитанию.

2. Вторая модель связана с методологией лингвистического ана
лиза. Эта позиция представлена английским философом А. Брентом, 
А. Харрисом, П. Хёрстом. Согласно этой концепции, главная цель 
образования — выработать навык нравственной рефлексии, по

стигая язык моральных суждений. «Непосредственное моральное 
воспитание концентрируется вокруг знания “языка морали”, и задача философии состоит в том, чтобы помочь личности понять роль 
языка в моральных рассуждениях», — пишет Харрис [цит. по: 32,  
с. 132]. Эта модель является доминирующей в западной философии 
в эпоху компьютеризации и информатизации, «нара  стающей общей 
тенденцией к формализации научного знания» [цит. по: 32, с. 132]. 
В такой ситуации именно лингвистический анализ оказался для научной интеллигенции наиболее удобной философской концепцией, 
позволяющей сочетать признание ценности знаний с мировоззренческой нейтральностью. Главную задачу философии воспитания 
они видят в разъяснении главных этических понятий. Те школы, 
которые ориентируют воспитание на утверждение справедливости, 
толерантности, свободы и ответственности, должны учитывать философско-этическое и социологическое содержание этих понятий, 
что под силу педагогике лишь с опорой на философию воспитания.

3. Еще одна группа исследователей (американский философ 

Т. Баффорд, английские этики К. Страйк, К. Эган и др.) понимает 
философию воспитания как способ передачи культурных ценностей от одной эпохи к другой. «Философия воспитания — это 
попытка исследовать в философском плане основные вопросы, 
связанные с процессом передачи культурных ценностей» [цит. по: 
34, с. 133], — пишет Т. Баффорд. Но есть специфика в обучении 
и воспитании. Если обучение сориентировано на интеллект и память, то воспитание затрагивает все сферы психической жизни. 
В западной философии воспитание сводится к образованию, поэтому основными средствами формирования тех или иных понятий 
выступает рассудок.

Очевидно, что необходима модель философии воспитания, ко
торая бы учитывала педагогический и философский опыт русской 
школы.

Заслуживает внимания идея комплексного подхода, но нет прио
ритетных направлений, включаемых в философию воспитания, нет 
системообразующего фактора. Одни исследователи отводят интегрирующую роль этике, другие — психологии. Так, представители различных школ в психологии (Е. Вайнрих-Хасте, Хр. Локк, 
Н. Дент), а также ряд педагогов — участников международного коллоквиума по проблемам морали и социального действия («Mjsaic»)  
пришли к выводу, что ни этика, ни философия, а только когнитивная психология сможет выявить суть моральных суждений, 
провозглашая новую науку «философию психологии». Например, 
отстаивает эту позицию Н. Дент в книге «Моральная психология 
добродетелей». В русской культуре есть такой опыт в творчестве 
П. Юркевича, к сожалению, его идеи преданы забвению. Поэтому 

мы считаем, что в основу философии воспитания должна быть положена идея о том, что философия является источником педагогического творчества. В университетах США, Англии, Германии еще 
в 60-х годах прошлого века были созданы специальные кафедры 
философии воспитания, учреждена степень доктора наук по философии воспитания. Необходимость создания таких кафедр, исследовательских центров и лабораторий назрела и в современной 
России.

В основу классификации направлений философии воспитания 

необходимо положить те философские предпосылки, ту методологическую основу, в рамках которой и происходит поиск построений 
новых теорий, так как философия является источником педагогической рефлексии и педагогического творчества. Если опираться 
на философскую основу, то можно выделить следующие направления: гуманистическое, прагматическое, экзистенциальное, феноменологическое, герменевтическое. Необходимо отметить, что в настоящее время происходит (стихийно или сознательно) выработка 
комплексного подхода к философии воспитания, то есть используются различные философские методы, хотя основные идеи, а также 
цели и задачи воспитания, формулируются в рамках определенной 
философской системы. Например, неопрагматизм использует 
элеме нты бихевиоризма, психоанализа и экзистенциализма. Аналогично феноменологическая педагогика использует методы лингвистического анализа и герменевтики и т.д.

В основу прагматического направления положены идеи Д. Дьюи. 

Последователи его теории сформировали направление — неопраг матизм. Неопрагматические модификации опираются на бихевиористскую и фрейдистскую психологию, а также некоторые 
элеме нты экзистенциализма. К. Роджерс, Э. Келли, Т. Броммельд, 
А. Маслоу — эти психологи — представители этого направления. 
Методологической основой консервативного направления в воспитании служит тезис Дьюи, согласно которому интеллектуальные 
и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе, и их проявление связано прежде всего с индивидуальным 
опытом человека. В отличие от Дьюи неопрагматисты считают, 
что воспитание должно формировать творческие способности. Индивидуальный опыт, согласно Дьюи и его последователям, определяет также суть и характер моральных норм и принципов — тех 
«инструме нтов», которые личность по своему усмотрению выбирает в каждой ситуации для достижения успеха. С этим положением связан вывод сторонников консервативного направления 
о том, что рост индивидуального опыта, ведущий к успеху, служит 
главным критерием морального поведения.

Выдвигая достижение успеха в качестве главной цели жизни 

человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, 
освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие 
цели, стремиться к общественному идеалу.

Феноменологическая педагогика пытается выйти за рамки уз
кого понимания воспитания, характерного для педагогики, и обращается к феноменологии Э. Гуссерля. Идеи этого направления 
философии воспитания развивают такие ученые, как М. Бубер, 
О. Больнов, М. Лангевельд и Э. Финк, который являлся непосредственным учеником Э. Гуссерля. Особенность феноменологии 
М. Лангевельда заключается в том, что он выделял жизненный 
мир ребенка как особую онтологическую реальность, как специфическую форму бытия, основной ситуацией которого является 
воспитание. Человек — это существо, которое нуждается в заботе, 
и главное проявление этой заботы — это воспитание. Человек — 
это, по определению М. Лангевельда, — animal educanding.

Э. Финк основными феноменами воспитания, на которых 

должна сосредоточить свое внимание феноменологическая педагогика, считал воспитание и игру. Взаимопонимание — тот процесс, 
в который включены воспитатель и воспитанник, в процесс воспитания включены обе стороны и воспитывают друг в друге умение 
жить, ценить и понимать жизнь, себя и окружающих людей. Педагогический контекст позволяет сформулировать основную ценность феноменологии как метода: феноменология — это удивление 
перед миром и уникальностью жизненного мира человека.

Основными категориями феноменологической педагогики яв
ляются такие категории, как смысл, творчество, взаимопонимание, 
удивление и полнота бытия, жизненный мир, жизненная стратегия, 
жизненный путь. Ценность такого подхода заключается в защите 
от формализма и профессио нального выгорания, эмоцио нальной 
депривации. Но главный вывод, к которому мы приходим благодаря феноменологической педагогике, что источник педагогического творчества и энергии заключается в живом, нетривиальном 
диалоге учителя и ученика, воспитанника и воспитателя.

Экзистенциальное направление характеризуется иррациона
листическим подходом к проблеме воспитания. Философские 
основы — философия жизни или экзистенциализм. Один 
из главных и ярких представителей — О.Ф. Больнов.

Задачу воспитания экзистенциалисты видят в том, чтобы увести 

уникальную личность от массового, «коллективистского общества» 
как источника «неподлинного бытия». Но замыкание процесса 
воспитания на отдельном субъекте, изоляция его от социальных 
связей.

Особую роль в воспитании личности, преданной существующему 

строю, О.-Ф. Больнов отводит изменению этической направленности экзистенциализма. Если представители классического экзистенциализма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект 
к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (страх, 
вина, отчаяние), то Больнов наделяет экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, на дежда, вера. Философия воспитания должна искать пути воспитания именно позитивных качеств. Основу добродетелей Больнов 
видит не в конкретно-историческом характере, а в антропологии, 
во врожденных способностях человеческой природы. Согласно 
Больнову, у человека существует врожденная способность к восприятию моральных ценностей.

Позитивизм в педагогике и для педагогики до сих пор является 

самым популярным и авторитетным философским направлением. 
Одна из причин: его прозрачность и понятность обывателю, то есть 
его успех предопределен близостью к здравому смыслу и обыденному мышлению. Он опирается на «технологию поведения» главы 
современного бихевиоризма Б. Скиннера и в целом на психологию 
бихевиоризма. Подобно тому, как позитивизм перерастает в неопозитивизм и постпозитивизм, бихевиоризм с течением времени 
принимает форму необихевиоризма. Как отмечал А.Н. Леонтьев, 
отличие заключается в том, что для бихевиоризма характерен культ 
индуктивного анализа, а вот уже новые формы предпочитают оперировать такими понятиями, как система, структура, менеджме нт. 
С помощью этих понятий и новых направлений поиска происходит 
эволюция бихевиоризма. Идеи необихевиоризма разделяет группа 
философов, педагогов и психологов, представленная Е. Моррисом 
и М. Блэком и др.

В современной западноевропейской философии существует 

попытка создания комплексных, универсальных концепций воспитания. Такая тенденция прослеживается в концепции, которая 
носит название «новый гуманизм». Это направление объединяет 
разные философские школы: от лингвистического анализа до бихевиоризма. Оно связано с философией лингвистического анализа, 
сочетая их установки с идеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта. 
А в отдельных вопросах опирается на психологию Ж. Пиаже, 
Л. Кольберга, К. Бруннера. Для этого направления характерна 
критика существующего строя, но одновременно им принадлежат 
попытки разработки конструктивных программ. Основной пафос 
этой концепции связан с отходом от технократических и технологических тенденций реформ и модернизаций современного образования и воспитания.