Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности: полилингвизм и поликультурность

Ekaterinburg
Ural University Press
2017

COMMUNICATION TRENDS
IN THE POST-LITERACY PERIOD:
MULTILINGUALISM
AND INTER-CULTURALISM

URAL FEDERAL UNIVERSITY

URAL INSTITUTE OF HUMANITIES

Екатеринбург
Издательство Уральского университета
2017

КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТРЕНДЫ
В ЭПОХУ ПОСТГРАМОТНОСТИ:
ПОЛИЛИНГВИЗМ
И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

КАФЕДРА ЛИНГВИСТИКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

КАФЕДРА ИСТОРИИ ФИЛОСОФИИ, ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ,
ЭСТЕТИКИ И ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ

ISBN 978-5-7996-2236-7
© Уральский федеральный университет, 2017

А в т о р ы:

А. В. Булатова (разд. 2.2), Т. С. Вершинина (разд. 2.3), Н. Н. Гашева (разд. 1.2),

М. Ю. Гудова (Введение, Заключение), М. О. Гузикова (разд. 3.4),

Н. И. Журавлева (разд. 2.6), М. В. Загидуллина (разд. 2.4), А. А. Зыкова (разд. 2.5),

А. Г. Кислов (разд. 2.1), О. Л. Кочева (разд. 3.5), И. М. Лисовец (разд. 1.4),

С. В. Мельникова (разд. 2.6), И. Я. Мурзина (разд. 3.6), Л. М. Немченко (разд. 1.3),

Т. П. Рассказова (разд. 3.3), Н. А. Симбирцева (разд. 1.1), А. С. Темлякова (разд. 3.2),

А. В. Шуталева (разд. 2.5), Н. К. Эйнгорн (разд. 3.1)

Р е ц е н з е н т ы:

А. Ю. Рыкун, доктор социологических наук, профессор,

проректор по международным связям, зав. кафедрой социальной работы

Томского государственного университета;

М. Б. Хомяков, доктор философских наук, проректор по международным связям,
директор Центра исследований БРИКС Уральского федерального университета

Н а у ч н ы е  р е д а к т о р ы:

М. О. Гузикова,  кандидат исторических наук, заведующий кафедрой

лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках

Уральского федерального университета;

М. Ю. Гудова, доктор культурологии, профессор кафедры истории философии,

философской антропологии, эстетики и теории культуры

Уральского федерального университета

УДК 81’246.2
ББК Ш100
        К635

Представленное междисциплинарное коллективное исследование – вторая часть

реализации обширной исследовательской программы, определяющейся проблематикой
полиязычия и поликультурности как ведущих коммуникационных трендов эпохи постграмотности. Монография обращена к профессиональному сообществу ученых,
занимающихся проблемами коммуникаций, медиа, языков, текстов, грамотности
в современной культуре, а также ко всем тем, кто интересуется проблемами, связанными
с необходимостью и способностью современного человека жить внутри все более
усложняющихся знаково-информационных систем и разнообразных форм грамотности.

This interdisciplinary collective work presents results of the second part of a research

project on multilingualism and inter-culturalism as the main communication trends
of the post-literacy era. The book is addressed to a professional community of researchers
who focus on communication, media, languages, texts and literacy studies in the modern
culture, as well as to all those interested in the new demands and abilities a modern
man discovers living within a complex semiotic and informational environment where
various forms of literacy intersect, confront and complement one another.

Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности: поли
лингвизм и поликультурность : [монография] / [под ред. М. О. Гузиковой, М. Ю. Гудовой] ; М-во образования и науки Рос. Федерации,
Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2017. – 236 с. –
(Сер. Коммуникационные тренды в эпоху постграмотности).

ISBN 978-5-7996-2236-7

К635

УДК 81’246.2
ББК Ш100

Введение
ПОСТГРАМОТНОСТЬ
КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОПИСАНИЯ ПРОБЛЕМ
ПОЛИЛИНГВИЗМА И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ

Понятие post-literacy (постграмотность) было введено в теорию культуры М. Маклюэном в его книге «Галактика Гуттенберга» (Торонто, 1962). Обсуждая изменения в технологиях передачи информации и особенности социальной организации обществ,
М. Маклюэн вводит в центр своих рассуждений понятие «грамотность». Введение этого понятия позволяет М. Маклюэну специфицировать уходящую эпоху Гуттенберга и наступающую эпоху
электронных медиа. В эпоху Гуттенберга грамотность как культурный феномен складывалась из способности к письму и чтению,
а также качества владения этими навыками.
Понятие «письменность» характеризует наличие в культуре
специфического способа трансляции социокультурной информации при помощи фиксации, воспроизведения и последующей
интерпретации определенной последовательности и сочетания
знаков, принадлежащих к определенным языковым знаковым системам. В качестве основы письменности Маклюэн рассматривает
алфавитное письмо. Единицей письменности в условиях алфавитной грамотности является знак, буква – litera. Поэтому, когда
Маклюэн говорит об эпохе грамотности, т. е. алфавитного письма и чтения, он употребляет слово literacy (алфавитная грамотность). Если мы обратимся к словарному значению этого слова,
то увидим, что словари определяют значение понятия literacy –
«to be able to write and to read» [1, p. 880], т. е. грамотность –
это способность писать и читать.
Ситуацию середины ХХ в. М. Маклюэн оценивал как жизнь
«в “расчлененном” мире, исчезающем и становящемся одновременно» [Ibid., p. 22]. Он указывал также, что культура переживает
«момент взаимодействия конкурирующих культур: старой и новой»

Введение

[Ibidem]. Такую ситуацию М. Маклюэн в англоязычном варианте
книги «The Guttenberg Galaxy. The Making of Typographic Man» [2]
назвал post-literacy, что переводится с английского языка словарями как постграмотность [3].
Переводчик А. Юдин (изд. 2003 г.) пересказывает Маклюэна:
«Мы живем в эпоху электричества или постписьменную эпоху» [4], а также подчеркивает, что книгопечатание является лишь
одним из периодов в истории письменности, и он переводит preliteracy и post-literacy как до-письменные и пост-письменные состояния общества. Как пишет сам переводчик, «слова “literacy”
и соответственно “literate”, “роst-literacy” переводятся в основном
как “письменность”, “письменный”, “постписьменность”, поскольку у Маклюэна, безусловно, не идет речь о “грамотности” (таково
основное значение этого слова в английском языке)» [Там же].
Однако переводчик И. Тюрина (изд. 2005 г.) в тексте книги
в первом случае употребления слова post-literacy дает перевод
как пост-письменность («однако мы живем в пост-письменную
эпоху») [5], а в другом – как пост-грамотность («Пост-грамотность
представляет собой совершенно отличную от до-письменности
форму взаимосвязи и взаимозависимости») [Там же]. Тем самым
переводчица подчеркивает в первом случае возврат к устным
формам коммуникации, который описывает М. Маклюэн: «в век
электроники, сменивший длившуюся почти пять столетий эпоху
книгопечатания и механики, мы сталкиваемся с новыми формами и структурами человеческой взаимозависимости и самовыражения – “устными” по форме даже тогда, когда другие элементы
ситуации являются невербальными» [Там же]. А во втором случае
переводчица подчеркивает исторически стадиальное развитие
грамотности: от pre-literacy (до-грамотности) туземцев до новых
(post-literacy) форм внеписьменной/пост-письменной грамотности, становящейся благодаря аналоговым медиа.
Поскольку, как следует из прочтения оригинального текста
книги, М. Маклюэн исходит в своих рассуждениях из того, что классическая грамотность может проявляться в форме письма и чтения, то он достаточно точно маркирует грамотность словом literacy,
литературность – literary, субъектов, обладающих алфавитной гра

мотностью, способностью и возможностью читать книги – literate.
Наличие разных изданных вариантов русского перевода книги
М. Маклюэна и наличие различных вариантов перевода слова
post-literacy в этих изданиях позволяет нам вслед за переводчиками использовать различные оттенки смысла, которыми М. Маклюэн маркирует разные процессы, происходящие в истории культуры,
употребляя слово post-literacy и в значении «постписьменность»,
и в значении «постграмотность», как это делают переводчики. В то
же время вслед за М. Маклюэном мы можем выделить определенные последовательные периоды в истории культуры: pre-literacy –
до-грамотность (до-письменность); literacy – период грамотности (письменности) и post-literacy – пост-грамотность (пост-письменность).
Таким образом, мы видим, что термин post-literacy М. Маклюэн употребляет в нескольких тематических полях:
1) как характеристику определенной культурной эпохи, в которой к вербально-алфавитным средствам передачи информации
в речи и на письме добавляются электронные средства передачи
информации – телевидение и радио;
2) как характеристику определенной культурной эпохи, в которой сочетаются до-письменные (устные, рисуночные, жестово-двигательные), письменные (таблица, свиток, кодекс, книга) и постписьменные (теле-, радио) средства передачи информации;
3) как характеристику культурной эпохи, когда, помимо алфавитной грамотности, реактуализируются дополнительные формы грамотности, в частности визуальная грамотность. Нужно также отметить, что в многочисленных комментариях к знаменитой книге М. Маклюэна и в развитии его идей возникают также
такие значения post-literacy, как посткнижность [6] и постлитературность [7].
Как замечают многочисленные критики идей М. Маклюэна,
его книги более креативны, нежели системны, исследовательские
методы ненаучны, а мозаичный стиль подачи материала хаотичен [8]. Поэтому нам должны помочь выстроить концептуальное
понимание постграмотности статьи и книги тех ученых, которые
развивали идеи М. Маклюэна в системном ключе.

Введение

Одним из наиболее влиятельных авторов, писавших о постграмотности в 1970–1980-е гг. XX в., был Бернард Дюмон [9, р. 146].
Свое внимание он сосредоточил на исследовании парадокса отношений между образованием, обеспечивающим грамотность, и работой,
требующей постграмотности. Он считал, что тремя решающими
факторами, определяющими наличие такого парадокса, являются
материал (material), окружение (environment), участие (participation).
Постграмотную работу Б. Дюмон определял как «все те материалы
и структуры, которые способны обновить грамотность взрослых,
чтобы не отставать, использовать и развивать знания, которые они
приобрели в процессе получения грамотности» («Post-literacy work
can be defined as all those materials and structures which enable
the newly literate adult to keep up, use and develop the knowledge he has
acquired and the abilities generated in him through literacy teaching»).
Первый аспект формирования постграмотности – это материалы
для чтения (material [Ibidem]), которые необходимо читать, чтобы
пройти собеседование и получить желаемую работу. Прежде всего,
это та литература для взрослых, которая после формального завершения процесса образования не позволяет им утратить приобретенные навыки читать, писать и рассуждать. Это информационные
материалы, газеты и журналы, информационные листки, счета,
бюллетени, рекламные издания, фармакологические и кулинарные
рецепты, кроме того, книги всех типов: художественные и нонфикшн, книги комиксов и книги для детей, а также постеры, календари, брошюры, документы. Постоянное чтение таких материалов
помогает не только не утратить, но и развить навыки грамотности,
полученные в процессе формального обучения, является основой
дальнейшего и непрерывного самообразования взрослых.
Соответственно постграмотный труд – это труд, который требует непрерывного самообразования взрослых в процессе чтения.
Второй фактор – это социальное окружение, среда, условия
труда (environment  [Ibid., p. 147]), которые включают важной составной частью чтение. Это могут быть: чтение статистических
таблиц, показания приборов, диаграммы и схемы, маркировки товаров, знаки дорожного движения и прочие вербальные и визуальные тексты, прочтение и интерпретация которых требует умений

Введение

и навыков, которые формируются на основе компетенций, полученных в процессе образования, но превосходят полученные компетенции по уровню сложности умений и навыков, требуемых
для реализации этих интеллектуальных операций. Освоение таких
материалов для чтения вынуждает работника приобретать новые
умения и навыки непосредственно в процессе выполнения трудовых операций, т. е. по окончании формального процесса обучения,
поэтому такой труд, требующий постоянного повышения квалификации на рабочем месте, Б. Дюмон называет «пост-грамотным»
трудом.
Третий фактор – это участие (participation [9, р. 152]). Б. Дюмон имеет в виду активное участие образованных представителей общества в экономических процессах, когда образование дает
возможность иметь свой собственный бизнес, использовать новые
технологии производства и жизнеобеспечения, проводить различные эксперименты, осуществлять «сознательное и критическое
гражданство», т. е. участвовать в политической жизни, состоять
в партиях, голосовать на выборах, отстаивать свои социальные
и экономические интересы, прокладывать и реализовывать индивидуальную образовательную и жизненную траекторию. Соответственно постграмотный труд – это труд, который требует высокого
уровня грамотности не только в языковой, но и в экономической,
социальной и политической сферах. Это также такой труд, повышение квалификации в котором требует создания и реализации
индивидуальной образовательной и жизненной траектории.
Если же выделять смысловое ядро постграмотности, то это
грамотность, полученная после формального завершения образования взрослым, включенным в трудовые процессы, требующие
постоянно самообразования на рабочем месте, а также требующие
не только алфавитной и профессиональной грамотности, но также
грамотности в сфере политики, общества и экономики.
Большой вклад в формирование концепта постграмотности,
уточнение смысловых полей, в которых определяется этот термин, внес Алан Роджерс [10, р. 57]. Свою концепцию постграмотности он изложил в докладах международного образовательного
(педагогического) сообщества в 1994 и в 1999 гг.

Введение

Алан Роджер не считал термин «постграмотность» совершенным, но позволяющим описать тех, чья грамотность лучше всего
описывается этим термином. Это взрослые люди, которые приобрели навыки чтения и письма, преодолели свою безграмотность
и нуждаются в закреплении и развитии навыков грамотности. Понятие постграмотности для него тесно связано с понятием «непрерывное образование». Особенно это актуально в обучении взрослых
в странах Азии и Океании. Поэтому большинство статей о постграмотности, в том числе и других авторов, связано с этой проблематикой [11].
По мнению А. Роджерса, интерес к постграмотности начал расти с 1981 г., когда стали появляться образовательные программы
для взрослых в рамках концепции непрерывного образования. Программы по постграмотному обучению были разработаны в Европе
и внедрены в Бангкоке, Латинской Америке, Африке. В процессе
апробации этих программ возникло новое понимание постграмотности. В разных странах понимание этого термина различно, а также в разных ведомствах одной и той же страны.
В отчете 1994 г. А. Роджерс выделяет два основных значения
термина. Постграмотность – это, во-первых, обучение навыкам
дальнейшей грамотности (развитие и закрепление навыков элементарной грамотности, полученных в процессе школьного обучения,
затем у взрослых и вне школьной программы); во-вторых, обучение
другим навыкам письма – например, машинописи или компьютерной грамотности.
В первом случае речь идет о развитии собственно навыков грамотности, во втором – о приобретении «пост-основного» образования. Предметы, изучаемые на стадии «постграмотности», выходят далеко за пределы традиционных границ грамотности – здравоохранения, политики, общества.
Приставка «пост-» в слове «постграмотность» обозначает определенную стадию развития грамотности: (Bhola (1980) speaks
of illiterate; pre-literate; literacy instruction in stages; post-literacy
in stages [12]). Бола говорит о таких стадиях грамотности, как безграмотность, начальная грамотность, инструментальная грамотность и продвинутая, развитая грамотность. Здесь, как мы видим,

Введение