Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. ХХ века

РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ  
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ 
УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИИ И ТЕОРИИ 
ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  
ОБРАЗОВАНИЯ В 90-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА

А.В. ЛЕОНОВА

Москва 
ИНФРА-М 
2023

Монография

УДК 371.134(075.4)
ББК 74.03(2)
 
Л47

Леонова А.В.
Л47  
Развитие концепции формирования личности учителя в истории 
и теории высшего педагогического образования в 90-е годы ХХ века : 
монография / А.В. Леонова. — М осква : ИНФРА-М, 202 3. — 229 с. — 
(Научная мысль). — DOI 10.12737/ 1876370.

ISBN 978-5-16-017794-6 (print)
ISBN 978-5-16-110769-0 (online)
В монографии дан историко-педагогический анализ развития концепции формирования личности учителя в 90-е годы ХХ века. Представлены 
в обобщенном и целостном виде основные направления, этапы и тенденции ее развития в теории высшего педагогического образования в указанный период. Введены в научный оборот новые материалы, раскрывающие 
сущность процесса развития концепции формирования личности учителя, 
полученные в результате применения комплекса исследовательских методов.
Предназначена научным работникам сферы образования, преподавателям, аспирантам и студентам высших педагогических учебных заведений, 
работникам системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

УДК 371.134(075.4)
ББК 74.03(2)

Р е ц е н з е н т ы:
Байкова Л.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина;
Вяликова Г.С., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
Государственного социально-гуманитарного университета;
Ермолаева С.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
Государственного социально-гуманитарного университета

ISBN 978-5-16-017794-6 (print)
ISBN 978-5-16-110769-0 (online)
© Леонова А.В., 2022

Введение

Последнее десятилетие ХХ века — это переломный, противоречивый этап развития проблемы формирования личности учителя, 
одновременно как деструктивный, так и конструктивный. Поскольку, с одной стороны, он пропитан пафосом разрушения, отрицания, ломки всего, что было сделано ранее. С другой стороны, 
1990-е годы — это поиск и обоснование нового стратегического 
курса развития высшего педагогического образования, попытки его 
реформирования. Данный этап оставил четко структурированный 
след в теории и истории высшего педагогического образования, 
проявившийся в различных авторских концепциях и нормативных 
документах, определяющих перспективы его развития: концепции 
развития личности учителя, разработанные В.А. Сластениным 
и его научной школой1, концепция воспитания учащейся молодежи 
(А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский 
и др.)2, Закон РФ об образовании (1992, 1996)3 «Государственный 
образовательный стандарт высшего профессионального образования», принятый учебно-методическим объединением высших 
учебных заведений РФ по педагогическому образованию4, Доклад 
Государственному Совету Российской Федерации «Образовательная политика России на современном этапе»5, «Национальная 
доктрина образования в Российской Федерации»6, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»7 и др.

1 
«Концепция высшего педагогического образования в СССР» (1989), «Современная концепция педагогического образования» (1991), «Современные 
концепции целостного педагогического процесса» (1997) и др.
2 
Концепция воспитания учащейся молодежи / А.А. Бодалев, З.А. Малькова, 
Л.И. Новикова [и др.] // Педагогика. 1992. № 3. С. 10–17; Концепция воспитания учащейся молодежи / А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова 
[и др.] // Педагогика. 1992. № 4. С. 14–19.
3 
Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. 
56 с.; Закон Российской Федерации об образовании. Бюллетень Госкомвуза 
России. М.: Московский лицей, 1996. № 2. 63 с.
4 
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального 
образования. 1999.
5 
Образовательная политика России на современном этапе. Доклад Государственному Совету Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 
2001. № 2. С. V–XVI.
6 
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Высшее 
образование сегодня. 2001. № 2. С. II–IV.
7 
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // 
Дидакт. 2002. № 3–5.

1990-е годы являются наиболее плодотворным этапом развития 
концепции формирования личности учителя, которая в данный период рассматривается как обширная область педагогической действительности, составляющая приоритетное направление теории 
и практики педагогического образования. Об этом свидетельствует 
большой объем научных публикаций. В процессе исследования выявлено, что в 1990-е гг. по сведениям ВАК общее число докторских 
и кандидатских диссертаций по высшему педагогическому образованию (исключая работы, посвященные методике преподавания как 
педагогических, так и специальных дисциплин) составляет более 
400 работ. Из них 287 работ посвящено формированию личности 
учителя и различных ее аспектов в сфере высшего педагогического 
образования.
Формирование личности учителя является существенной составляющей теории высшего педагогического образования по следующим параметрам: отчетливо прослеживаются философские 
основания данной проблемы, различные подходы в ее исследовании, специфический понятийно-терминологический аппарат, 
описывающий основные феномены, различные направления в решении проблемы, течения внутри направлений.
Обобщение и систематизация опыта формирования личности 
учителя, накопленного в системе высшего педагогического образования в 1990–2000 гг. и уже ставшего историей, его конструктивнокритическое осмысление в свете современных ценностных детерминант с позиций новых методологических подходов, по сути, представляют собой научное знание, которое в своей динамике должно 
способствовать развитию высшего педагогического образования.

Глава 1.  

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ 
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ВЫСШЕГО 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И СОЦИАЛЬНЫЕ 
ДЕТЕРМИНАНТЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ТЕОРИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

Обращение к истокам исследуемой проблемы детерминировано 
принципом историзма и служит важнейшим средством углубления 
представлений о природе, тенденциях и закономерностях ее развития в контексте всемирного историко-педагогического процесса. 
Исследование педагогической теории и практики человечества, начиная с древнейших времен и по настоящее время, позволяет выявить исторический фундамент процесса становления и развития 
концепции формирования личности учителя, а также исторические 
предпосылки и социальные детерминанты актуализации проблемы 
в теории и практике высшего педагогического образования в последнее десятилетие XX века.
Имеющиеся в распоряжении современной науки археологические материалы и их этнографические аналогии, фольклорные 
источники1 подтверждают правильность вывода о том, что генезис 
проблемы формирования личности учителя восходит из глубины 
веков. Отсутствие понимания специфичности детства2 как особого периода в жизни каждого человека, наиболее благоприятного 
для овладения необходимыми для жизни умениями, навыками, невыделение ребенка из мира взрослых, экстраполяция воспитания 

1 
Кон И.С. Ребенок и общество: Ист.-этногр. перспектива / АН СССР, 
Ин-т этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. 269 с.; 
Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М.: МПА, 1993. 90 с.; Мид М. Культура и мир детства: 
Избр. произведения / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., с. 5–30, и отв. ред. И.С. Кон. М.: Наука, 1988. 429 с.; Тайлор Э.Б. Первобытная культура: пер. с англ. / предисл. и примеч. А.И. Першица. М.: 
Политиздат, 1989. 572 с. и др.
2 
Там же.

на всю жизнедеятельность ребенка объясняют отсутствие специально существовавших профессиональных групп педагогов.
Но уже на заре человечества, в раннепервобытном обществе, 
становление педагогической деятельности в праобщинах палеонтропов (1 млн — 40 тыс. лет назад) привело к формированию воспитания как специальной, относительно самостоятельной деятельности, вызванной к жизни потребностью «дополнять стихийное 
социальное становление ребенка, другими словами, руководить 
им»1. Племя поручало воспитание ребенка старейшим членам своей 
общины, объективно закрепляя за ними функцию воспитателей 
и отдавая предпочтение наиболее мудрым, наиболее опытным. Уже 
тогда обществу было небезразлично, какому человеку оно доверяет 
свое будущее, своих детей. В родовой общине детей доверяли наиболее уважаемым, гуманным своим представителям, пользующимся 
доверием всего племени. Специально выделенные родовой общиной, эти люди, не будучи «профессиональными воспитателями», 
но будучи в личностном отношении способными к педагогической 
деятельности, передавали детям трудовые навыки, правила зародившегося религиозного культа, предания, основы письменности.
Во времена более поздних цивилизаций (Древний Египет, 
Древний Рим, Древняя Греция, Древний Китай и др.) постоянный 
рост и усложнение социального опыта, выделение отдельных 
этапов развития человека и осознание их специфичности приводит 
и к осознанию необходимости воспитания как специальной целенаправленной деятельности по передаче подрастающим поколениям накопленного опыта. Постепенно воспитание приобретает 
черты хорошо продуманной отлаженной системы, для реализации 
функций которой требуется представитель специальной, уже существовавшей в обществе группы учителей.
С одной стороны, люди, выполнявшие обязанности учителей, — 
это люди, основной функцией которых было обслуживание воспитания как социально-педагогического явления. Как правило, это 
были жрецы, служители храмов и различных религиозных культов, 
облеченные большим доверием и полномочиями для совершения 
дела воспитания.
С другой стороны, считалось, что для дела воспитания человек 
должен как бы «самопоявиться». Представители господствующих 
групп населения в качестве учителей и воспитателей для своих 
детей приглашали ученых, философов, мыслителей, риторов 

1 
Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М.: МПА, 1993. С. 28.

и прочих достаточно известных, пусть даже в узких кругах, представителей тех или иных наук, готовых передать своим ученикам 
соответствующие знания и умения. Необходимость специальной 
подготовки такого учителя и формирования его как личности либо 
отпадала за ненадобностью, либо занимала второстепенное место.
Вполне естественно, что во времена древних цивилизаций 
(Древний Рим, Древняя Греция, Древний Китай и др.) не стоял 
вопрос о необходимости формирования учителя как профессионала, но зато высказывались мысли о том, каким должен быть учитель прежде всего в личностном отношении или какого учителя 
выбрать. В древнейших рукописях Китая, Индии, Египта и других 
стран, где можно обнаружить идеал личности учителя, по мнению 
В. Хембли, «достойный соревнования с современностью»1, встречаются интересные мысли о требованиях к личности учителя, его 
личностным качествам.
Первоначально система требований к представителю педагогической профессии как раз и формировалась как требования к личности учителя. Дальнейшее развитие педагогической деятельности, 
расширение способов получения образования привело к появлению требований, критериев оценки характера и успешности педагогической деятельности и, следовательно, уровню профессиональной компетентности учителя, его подготовленности к этой 
деятельности, способности ее успешно осуществлять. Анализ генезиса проблемы формирования личности учителя Древнего мира 
позволяет говорить о том, что от набора требований и желаемых характеристик, присущих учителю (учитель должен быть гуманным, 
любящим детей, мудрым, опытным и т.д.), был совершен постепенный переход к иерархиризации этих требований, понимании 
их приоритетности в разных культурах, в разных общественных 
системах и социальных слоях общества2.
Внимание сосредотачивалось на признании ценности личностных 
качеств учителя: подчеркивался приоритет духовно-нравственных 
качеств личности (добродетельность, благородство, человеколюбие, 
правдивость, чувство долга, уравновешенность и др.), образован
1 
Цит. по: Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М.: МПА, 1993. С. 3.
2 
Мид М. Культура и мир детства. Избр. произведения / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., с. 5–30, и отв. ред. И.С. Кон. М.: 
Наука, 1988; Кон И.С. Ребенок и общество. Ист.-этногр. перспектива / 
АН СССР, Ин-т этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. 
269 с.; Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях 
и образцах. СПб., 1903. С. 96–112; Древнекитайская философия. Собрание 
текстов: в 2 т. М., 1972 и др.

ности, индивидуальности и творческого мышления учителя; высоко 
ценились личностная одаренность, способности учителя1.
Несмотря на то что в древнейших государствах (Египет, Китай 
и др.) учитель уже существовал, как существовал и набор желаемых 
характеристик, согласно которым общество достаточно высоко ценило представителей педагогической профессии, среди этих характеристик отсутствует ценностная оценка профессиональной подготовленности учителя как особого специалиста. Отсутствует и осознание необходимости профессиональной подготовки учителя, 
и вопрос о необходимости общегуманитарной и специальной подготовки учителя был поставлен сравнительно поздно, уже в эпоху 
развития древнегреческой философии.
В педагогических сочинениях (Платона, Аристотеля, Квинтилиана и др.) большое внимание уделялось описанию различных 
«моделей» личности учителя (идеальных моделей — реально недосягаемых, но к которым учитель должен стремиться, и «реальных» — описание реального исторического лица как образца 
личности учителя)2.
Как можно убедиться на опыте анализа трудов древних философов, 
попытки описать идеального наставника в целом носили феноменологический, то есть описательный, характер, поскольку в большей степени выполняли функцию отображения эмпирического опыта и обобщения чувственного познания. Личность учителя представлялась 
как феномен, как явление, данное нам в опыте, чувственном познании, 
отличающееся по своим свойствам и качествам от других представителей профессиональных групп, но не постигаемое разумом.
Следует отметить, что обращение пристального внимания к характерным специфическим особенностям личности учителя являлось в большей степени отражением формирования и проявления 
гуманистической тенденции в теории и практике образования 
и воспитания; строилось на идеях рациональности и гражданст
1 
Мид М. Культура и мир детства. Избр. произведения / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; сост., авт. послесл., с. 5–30, и отв. ред. И.С. Кон. М.: 
Наука, 1988; Кон И.С. Ребенок и общество. Ист.-этногр. перспектива / 
АН СССР, Ин-т этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. 
269 с.; Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях 
и образцах. СПб., 1903. С. 96–112; Древнекитайская философия. Собрание 
текстов: в 2 т. М., 1972 и др.
2 
Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. Петроград: Школа 
и жизнь, 1916. С. 36–49; Педагогика народов мира: история и современность / К. Салимова, Н. Додде. М.: Педагогическое общество России, 2000. 
С. 139; Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях 
и образцах. СПб., 1903. С. 96–112 и др.

венности личности, примата общественного начала, на идеях развития личности и знания как добродетели, присущих всей системе 
воспитания и образования в период от первобытного общества 
и до Средневековья1.
Теоретический анализ важнейших источников педагогической 
мысли2 того времени в целом позволяет выделить ряд положений, 
характеризующих основные тенденции и приоритеты развития 
проблемы формирования личности учителя во времена древних 
цивилизаций:
1) начиная с древнейших времен, устойчиво фиксируется возрастание интереса к отдельным личностным качествам учителя, 
таким как добродетельность, образованность, благородство, человеколюбие, уравновешенность и др.;
2) тенденция преодоления феноменологической описательности, тяготения к теоретическому обоснованию приоритетного 
значения тех или иных ценностных личностных качеств учителя;
3) тенденция сохранения устойчивого приоритета личностных 
качеств учителя перед уровнем его профессиональной подготовленности (перед его профессиональными знаниями и умениями, 
перед его профессиональной обученностью).
Наряду со всё большим осознанием значения и роли личностных 
качеств учителя в педагогическом процессе усиливается отчетливое понимание необходимости специальной профессиональной 
педагогической подготовки учителя не только как человека добропорядочного, добросердечного, человеколюбивого, духовно и нравственно богатого, но и квалифицированного, компетентного, сведущего наставника, — эти тенденции сохранились с древнейших 
времен по настоящее время.

1 
Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. Т. 1. 
В Христе сокрыты все сокровища премудрости. Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей раннего Средневековья / 
cост., ст. к разделам и коммент. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. С. 13.
2 
Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях 
и образцах. СПб., 1903. 144 с.; Древнекитайская философия. Собрание текстов: в 2 т. М., 1972. 363 с.; Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. С древнейших времен до Великой французской революции / 
К.И. Салимова, В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад [и др.]; АПН СССР, НИИ 
общей педагогики. М.: НИИОП, 1988. 203 с.; Педагогические воззрения 
Платона и Аристотеля. Петроград: Школа и жизнь, 1916. 103 с.; Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додде. М.: 
Педагогическое общество России, 2000. 576 с.; Утченко С.Л. Цицерон и его 
время. М., 1977. 390 с. и др.

Что касается двух других, указанных нами тенденций, то они, 
причудливо пересекаясь, оказывая влияние друг на друга и сохраняя дискретный характер своего проявления, проявлялись 
и проявляются и по сей день.
Таким образом, можно говорить о том, что тенденции развития 
проблемы формирования личности учителя, возникшие в Древнем 
мире, оказали огромное влияние на последующее ее развитие, как 
и вся древняя философско-педагогическая мысль в целом, к идеям 
которой обращались как ее современники, так и исследователи ХХ 
века, черпающие в ней и по сей день неиссякаемую мудрость древних.
При сохранении тенденций развития проблемы, зародившихся 
в Античности, в раннем Средневековье происходит попытка переосмысления духовного наследия Античности с точки зрения религиозной идеологии. На смену античного идеала добродетельного и образованного учителя, учителя-мудреца, интеллигента, психолога, политического деятеля, в раннехристианской культуре приходит учитель, 
подражающий Христу1, а позднее — «борец за Христа»2, учитель-христианин, учитель-пастырь, духовный наставник, носитель и распространитель веры. Приоритетными остаются духовно-нравственные 
качества личности учителя, но по-иному среди них расставляются акценты (доминирующими являются такие качества и характеристики, 
как добродетельность, любовь к ближнему, сдержанность, кротость, 
воздержанность (аскетизм), богобоязненность, безгрешность и др.); 
светская античная образованность уступает место духовному знанию, 
нравственной чистоте духа; индивидуальность, творческое мышление 
учителя подавляются (выхолащиваются).
В эпоху Возрождения гуманистические тенденции в области 
образования и воспитания, обращение к античному наследию, 
к личности человека как величайшей ценности, открытие «мира 
детства» (Э. Роттердамский) обусловили в педагогической мысли 
выдвижение на приоритетные позиции религиозных, нравственных 
и моральных личностных качеств учителя.
В педагогических сочинениях всё еще нет ценностной оценки 
профессионально значимых качеств личности учителя. Существование специальной подготовки учителя не повлекло за собой появление профессиональной подготовки педагога, хотя отдельные 

1 
Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. С древнейших 
времен до Великой французской революции / К.И. Салимова, В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад [и др.]; АПН СССР, НИИ общей педагогики. М.: 
НИИОП, 1988. 203 с.
2 
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать 
своих детей // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. Т. 1. С. 179.