Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся в классах инклюзивного начального образования

Москва
ИНФРА-М
2023

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ 
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В КЛАССАХ 
ИНКЛЮЗИВНОГО НАЧАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

А.Г. БИБА

МОНОГРАФИЯ

УДК 376.4(075.4)
ББК 74.5
 
Б59

Биба А.Г.
Б59 
 
Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений уча
щихся в классах инклюзивного начального образования : монография / 
А.Г. Биба. — Москва : ИНФРА-М, 2023. — 160 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/1871394.

ISBN 978-5-16-017740-3 (print)
ISBN 978-5-16-110433-0 (online)

В монографии предпринята попытка выявить и обосновать содержание и комплекс средств обучения орфографии младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи с одновременным развитием у них учебной самостоятельности. Для решения 
поставленной задачи использованы как теоретические методы исследования (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение 
научных данных), так и эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся). Теоретическую 
основу обучения и развития учащихся с нерезко выраженным недоразвитием речи в классах инклюзивного образования составляют сведения о познавательных, регулятивных и речевых особенностях данной категории детей; идеи развития младших школьников в процессе 
обучения; положения лингвистики и психолингвистики о структуре 
орфографического навыка и закономерностях его формирования, 
в том числе у детей с речевыми патологиями.

Может быть востребована в профессиональной подготовке будущих педагогов начального звена общеобразовательной школы, в практике учителей начальных классов инклюзивного образования и учителей-логопедов, оказывающих помощь учащимся начальных классов 
с недоразвитием речи в освоении школьной программы.

УДК 376.4(075.4)
ББК 74.5

Р е ц е н з е н т :
Разумова Г.В., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики дошкольного, начального и специального 
образования Калужского государственного университета

ISBN 978-5-16-017740-3 (print)
ISBN 978-5-16-110433-0 (online)
© Биба А.Г., 2022

Предисловие

В современной образовательной ситуации учащиеся с ре
чевыми патологиями имеют возможность и право обучаться 
как в специальном образовательном учреждении в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014 г.), так и в общеобразовательной школе, если речевое нарушение имеет 
не тяжелый характер, в соответствии с ФГОС НОО (2015 г.) 
и ФГОС НОО (2021 г.). Согласно нормативным требованиям 
начальное общее образование должно обеспечить овладение 
учащимися с разными образовательными возможностями, 
в том числе с речевыми нарушениями, предметными знаниями 
и умениями и развитие у них учебной самостоятельности 
за счет овладения метапредметными знаниями и умениями. 
Реализация названных требований, на наш взгляд, осложняется следующим.
В условиях развития инклюзивного образования учителя 

начальных классов сталкиваются с необходимостью коррекции и преодоления графических, грамматических, лексических, орфографических ошибок детей с речевыми нарушениями, с проблемой обучения их чтению и грамотному 
письму. Трудности учащихся в овладении школьной программой, в частности дисциплинами филологического цикла, 
во многом обусловлены особенностями их речи. Для освоения 
родного языка младшим школьникам необходимо уметь правильно выполнять фонетический анализ, хорошо ориентироваться в слого-звуковой и морфемной структурах слова, иметь 
сформированный грамматический строй речи и достаточный 
словарный запас. В связи с этим у детей с недоразвитием 
речи возникают проблемы с созданием собственного речевого 
высказывания, с восприятием информации, с дальнейшим 
овладением школьной программы. Без своевременного коррекционного воздействия данные проблемы могут трансфор

Биба А.Г.

мироваться в тяжелые нарушения речи (А.Н. Корнев [26]; 
А.В. Ястребова [80]). В сложившейся образовательной ситуации учителя испытывают потребность в специальных профессиональных знаниях и умениях, в методическом обеспечении обучения детей в классах инклюзивного образования.

Овладение родным языком учащимися даже с нетяжелыми 

нарушениями речи осложняется недостаточным развитием 
у них необходимых когнитивных и регулятивных процессов, 
низкой познавательной активностью в целом (В.П. Глухов 
[15], Т.Б. Филичева [77]). Специфика психологического развития данной категории детей затрудняет формирование 
у них метапредметных умений и требует от учителя учета психологических особенностей в организации обучения.

Существенную помощь в формировании предметных 

(в частности, языковых) умений и навыков и в развитии метапредметных действий у учащихся с речевыми патологиями 
может оказывать коррекционная работа. В науке и практике 
логопедии исследованы вопросы нарушения и коррекции 
речи младших школьников, в том числе с недоразвитием 
речи (Т.А. Аристова, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, А.В. Ястребов, И.Н. Садовникова, 
С.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Б. Яковлев и др.); затрагивается проблема возникновения и преодоления нарушений 
письменной речи (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, 
И.В. Прищепова и др.); исследованы общие основы обучения 
и развития детей с ОВЗ (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, 
В.П. Глухов, А.И. Дьячков и др.). Однако анализ источников 
по проблеме исследования показывает, что выявлена коррекционная работа со стороны логопеда над языковыми и речевыми ошибками детей, над их психическими процессами без 
учета связей с организацией обучения в массовой школе, с реализацией школьной программы и с принципами изучения 
предметов (в частности, русского языка).

Таким образом, вопрос о научно обоснованной методике 

обучения русскому языку с одновременным развитием детей 

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

младшего школьного возраста с речевыми нарушениями 
в условиях массовой школы остается открытым. На наш 
взгляд, решение обозначенной проблемы возможно только 
в тесной связи с отдельными методиками изучения школьных 
предметов и с учетом специфики речевого нарушения учащихся. В связи с этим в рамках данной работы предпримем попытку выявить и обосновать содержание и комплекс средств 
обучения орфографии младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи с одновременным развитием у них учебной самостоятельности. Для решения поставленной задачи в работе использованы как теоретические 
методы исследования (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение научных данных), так и эмпирические 
(наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся).

Теоретическую основу обучения и развития учащихся с не
резко выраженным недоразвитием речи в классах инклюзивного образования составляют сведения о познавательных, регулятивных и речевых особенностях данной категории детей; 
идеи развития младших школьников в процессе обучения; положения лингвистики и психолингвистики о структуре орфографического навыка и закономерностях его формирования, 
в том числе у детей с речевыми патологиями.

Работа может быть востребована в профессиональной подготовке будущих педагогов начального звена общеобразовательной школы, в практике учителей начальных классов инклюзивного образования и учителей-логопедов, оказывающих 
помощь учащимся начальных классов с недоразвитием речи 
в освоении школьной программы.

Глава 1 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИЯ 
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 
В КЛАССАХ ИНКЛЮЗИВНОГО НАЧАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Для выявления необходимого содержания и эффективных 

средств обучения и развития детей младшего школьного возраста с речевым недоразвитием родному языку (в частности, 
орфографии) считаем необходимым уточнить специфику их 
речи и когнитивных процессов, влияющих на освоение ими 
языковых и метапредметных знаний и умений.

В характеристике речи детей с речевым недоразвитием 

в науке традиционно употребляется термин «общее недоразвитие 
речи» (далее — ОНР). Данное понятие было введено в теорию 
и практику логопедии в середине XX в. группой ученых сектора 
«Логопедия» при Институте дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной. Под общим недоразвитием речи понимается патология речи детей с нормальным слухом и первично 
сохранным интеллектом, проявляющаяся в нарушении формирования всех ее компонентов: фонетического, лексического, 
грамматического и связной речи [36].

В логопедической практике понятие общего недоразвития 

речи применяется к детям дошкольного возраста и может 
употребляться при характеристике речи первоклассников 
в период обучения грамоте. Далее состояние речи учащихся, 

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

имеющих отклонения в развитии всех ее компонентов, квалифицируется как нарушение устной и письменной речи, 
вызванное ее системным недоразвитием (Л.С. Выготский, 
А.В. Ястребова, В.П. Глухов и др. [38]). В связи с тем, что нашему исследованию подлежит обучение родному языку учащихся, у которых на момент поступления в школу выявлены 
системные нарушения речи, после периода обучения грамоте, 
в работе используется термин «недоразвитие речи» (недоразвитие ее устной и письменной форм). Рассмотрим характеристику речевого развития детей с ОНР.

В целом речь названной категории детей отличается дефектами произношения, нарушениями фонетических процессов и слоговой структуры слова, просодической стороны. 
В речи присутствуют аграмматизмы, нарушения синтаксических связей. Словарь характеризуется меньшим по сравнению 
с детьми без речевых нарушений запасом, неточным пониманием слов, ситуативным характером [73]; допускаются лексические ошибки. При достаточно благополучном понимании 
обращенной речи, собственная связная речь детей с ОНР значительно отстает от нормы [33].

Для овладения орфографическим навыком учащимся с ОНР 

требуется верно выполнить определенный фонетический 
и морфологический анализы слова, располагать достаточным 
набором слов для подбора проверочного слова, синтаксически 
грамотно строить речь. Очевидно, что при явных нарушениях 
всех сторон речи ожидать от детей благополучного правописания невозможно. В связи с этим требуется специальная предварительная подготовка и одновременная работа, корректирующая системное нарушение речи (снижающая его степень).
Не требует доказательства зависимость процессов компен
сации, а следовательно и коррекционной работы, от времени 
поражения ЦНС, которое в итоге привело к патологии речевой 
функции. Для проблематики нашей работы важно определить 
причины появления ОНР и выделить среди них те, которые 
приводят к менее глубоким нарушениям психофизиологиче

Биба А.Г.

ского развития, а значит, имеется больше возможностей для 
речевой коррекции.
ОНР вызывают неблагоприятные факторы, имеющие место 

как до рождения ребенка, так и в период рождения и в первые 
годы его жизни. Они обусловлены попаданием внутрь организма матери инфекции, токсических веществ, возникновением токсикоза, конфликтом резус-фактора и др. По мнению 
многих ученых, самые значительные патологические изменения в структуре головного мозга, вызывающие последующее 
нарушение многих функций, в том числе речевой, происходят 
в 3—4-й месяцы внутриутробного развития [37, 38]. Во время 
родов последующее нарушение речи вызывают асфиксия, 
приводящая к серьезному расстройству функций ЦНС, родовая травма (особенно внутричерепная). После рождения системные сбои речи вызываются болезнями ЦНС, мозговыми 
травмами, особенно перенесенными в первый год жизни. Речевой дефект может быть обусловлен генетическим фактором, 
в таком случае нарушения в развитии речевой функции начинаются при незначительном внешнем воздействии и поддаются коррекции труднее. Для проблематики нашего исследования необходимо отметить, что нерезко выраженную патологию речи вызывают неблагоприятные факторы развития 
в перинатальный период, приводящие к раннему психомоторному дизонтогенезу [38].

Среди предпосылок речевой патологии имеет место и социальный фактор: ОНР могут спровоцировать неблагоприятные условия среды, в которой находится ребенок, приводящие к дефициту общения, отсутствию мотивации речи, 
к ситуации двуязычия. Тем не менее коррекция речевых нарушений при неблагоприятных социальных условиях развития 
детей имеет больший потенциал. Таким образом, при планировании работы с учениками в классах инклюзивного образования учителю необходимо по возможности учитывать время 
возникновения нарушения в развитии и биологические и социальные факторы, вызвавшие патологию речи.

Обучение русскому языку и развитие метапредметных умений учащихся
в классах инклюзивного начального образования

В логопедии выделяются уровни общего недоразвития 

речи, три уровня выделены Р.Е. Левиной, четвертый уровень 
описан Т.Б. Филичевой. По результатам наших статистических наблюдений в условиях обучения в массовой школе 
учителя чаще всего сталкиваются с проблемами письменной 
речи учащихся, обусловленными ОНР IV уровня. В связи 
с данной тенденцией для нашего исследования актуально изучить особенности речи указанной категории детей. В рамках 
данной работы остановимся на характеристиках речи, которые 
связаны с формированием орфографического навыка.

К моменту овладения письмом у детей с ОНР IV уровня 

(7–7,5 лет) имеются дефекты всех сторон речи, но они носят 
нерезко выраженный характер. Дефект фонетико-фонематической стороны речи проявляется в отдельных нарушениях 
слоговой структуры слов (чаще в перестановке слогов; пропуск слогов наблюдается в единичных случаях). Иногда замечаются элизии звуков (например, алина вместо малина). 
Встречаются в речи детей с ОНР IV уровня звуковые парафазии (дочка — точка), реже явления персеверации и антиципации (магазим, мермишель). К моменту начала собственно 
изучения орфографии (конец 1-го класса) уровень произносительной стороны речи детей, имеющих ранее диагноз ОНР 
IV уровня, соответствует норме за исключением редких отдельных ошибок. Однако в восприятии звуковой формы слова 
наблюдаются трудности в разграничении звуков в слиянии согласного с гласным, в определении порядка звуков; дети могут 
смешивать похожие по артикуляции звуки (например, [у] — 
[о], твердые и мягкие согласные звуки) [3]. Существенной 
особенностью для нашего исследования является недостаточная дифференциация оппозиционных гласных звуков, 
глухих и звонких согласных звуков [36].

В речи названной категории учащихся периодически при
сутствуют аграмматизмы, выражающиеся как в морфологических ошибках (чаще всего в нарушении образования формы 
слова, например, ежов, чашков; в дифференциации существи

Биба А.Г.

тельных ед. ч. и мн. ч., например, озеро — озеры, друг — други), 
так и в синтаксических ошибках (в нарушениях грамматических связей между словами, например, крупный капли, одна 
рукой, пошел дом) [34]. Такие ошибки обусловлены психолингвистическими закономерностями: доминирование продуктивных форм в процессе словоизменения, унификация 
основы, сложность системы форм имен существительных 
множественного числа. Следовательно, их коррекция зависит 
от постепенной дифференциации словоизменения.

В речи детей с ОНР IV уровня также обнаруживаются отдельные словообразовательные ошибки (из-за отсутствия усвоения словообразовательных моделей: тихота, пискание; из-за 
использования непродуктивных суффиксов: куклочка; в следствие трудностей в выделении и разграничении словообразовательных морфем: утерял — потерял). Необходимо отметить, 
что наиболее трудным для названной категории детей является 
образование названий детенышей животных, названий профессий, отглагольных существительных, особенно малоупотребительных (например, журавлята) [11]. С образованием слов 
с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, -чик- 
(помидорчик), -ек-, -ик- (ключик)) дети с ОНР IV уровня справляются успешно [76]. Все словообразовательные ошибки в той 
или иной степени свидетельствуют о нарушении морфемного 
анализа, который в онтогенезе формируется на практическом 
уровне уже в дошкольном возрасте.

У детей с ОНР IV уровня наблюдается несовершенство лексической стороны речи (владение неточным значением слова, 
например залезть на лифте; встречаются вербальные парафазии: колобок — клубок, скамейка — стул, речная (рыба) — 
водяная (рыба); словарный запас беднее, чем у сверстников 
без речевых нарушений, например, незнание слов вида кормушка, конюшня, приставить, крошечный, хвастливый, пингвин; есть проблемы в актуализации словарного запаса, например, парикмахера называют тетей, или при описании 
размера, длины, веса объекта ребенок использует одно и то же