Междисциплинарная учебная литература в иноязычной образовательной среде

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации 

Федеральное государственное бюджетное 

образовательное учреждение высшего образования 

«Казанский национальный исследовательский 

технологический университет» 

 
 
 
 
 
 

Л. Б. Исаева, Р. Р. Сабитова 

 
 
 
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ УЧЕБНАЯ 

ЛИТЕРАТУРА В ИНОЯЗЫЧНОЙ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 

 

Монография 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Казань 

Издательство КНИТУ 

2018 

УДК 378.16:811
ББК Ч481.215:Ш12-9

И85

 

Печатается по решению редакционно-издательского совета  

Казанского национального исследовательского технологического университета 

 

Рецензенты: 

канд. пед. наук, доц. А. Р. Нурутдинова 

канд. филол. наук, доц. М. Т. Фахрутдинова 

 
 
 
 
 

И85

Исаева Л. Б.
Междисциплинарная учебная литература в иноязычной образовательной среде : монография / Л. Б. Исаева, Р. Р. Сабитова; Минобрнауки России, Казан. нац. исслед. технол. ун-т. – Казань : Изд-во 
КНИТУ, 2018. – 116 с.

ISBN 978-5-7882-2452-7
 
Представлены результаты анализа использования междисциплинарной 

учебной литературы в процессе обучения на неродном (русском) языке. 
Определены понятие и педагогическая сущность иноязычной образовательной среды. Рассмотрены актуальные проблемы обучения студентовиностранцев и оценки его качества. 

Предназначена для преподавателей русского как инностраного, науч
ных работников по научной специальности 13.00.02 «Теория и методика 
обучения и воспитания».  

Подготовлена на кафедре русского языка как иностранного в профес
сиональной коммуникации. 

 

 
 
 

ISBN 978-5-7882-2452-7
© Исаева Л. Б., Сабитова Р. Р., 2018
© Казанский национальный исследовательский 

технологический университет, 2018

УДК 378.16:811
ББК Ч481.215:Ш12-9

ВВЕДЕНИЕ 

 

В настоящее время становится очевидной недостаточная эффек
тивность 
профессионально 
ориентированного 
образования  

на неродном (иностранном) языке, которая проявляет себя в отсутствии, во-первых, методической базы, обеспечивающей достаточный 
уровень владения иностранным языком выпускниками вузов; вовторых, педагогической базы, полноценно развивающей личность 
иностранного студента ресурсами неродного языка и гарантирующей 
его саморазвитие, а также самоопределение. 

К сожалению, сегодняшняя система иноязычного образования 

недостаточно эффективно формирует навыки общения, в том числе 
профессионально ориентированного, на неродном языкe, при этом 
традиционно опираясь на репродуктивный формат обучения, неспособный обеспечить надлежащий уровень владения иностранным 
языком. В качестве последствий следует отметить недополучение 
иностранными студентами комплексной языковой, общекультурной и 
общепрофессиональной подготовки, в итоге выпускники вузов 
оказываются не готовыми к эффективному взаимодействию. Иноязычное образование, таким образом, не реализует в полной мере 
своего развивающего и воспитательного потенциала, не способствует 
полноценному интеллектуальному и личностному развитию иностранных студентов, которые, в свою очередь, и не ожидают его  
от образования на неродном языке.  

Несмотря на актуальность профессиональной иноязычной подго
товки специалистов разного профиля, до сих пор отсутствует 
теоретико-методологическая база в сфере профессионально ориентированного 
образования 
на 
неродном 
языке, 
соответствующая 

требованиям многоуровневого высшего образования. Более того, 
существенное усиление в настоящее время автономности иностранного студента в процессе получения высшего образования диктует 
необходимость теоретических и практических разработок в области 
лингводидактики, которые позволили бы преподавателю эффективно 
проектировать 
технологии 
обучения 
с 
учетом 
необходимости 

развития соответствующих компетенций. 

Таким образом, указанное противоречие свидетельствует о необ
ходимости дальнейшей разработки лингводидактической теории и ее 
подкрепления учебно-практическими изданиями. Реализация единства 
образовательных, развивающих и воспитательных целей, эффектив

ный мониторинг процесса образования на неродном языке и действенное управление указанным процессом гарантируют качество 
системного реформирования и модернизации высшего профессионально ориентированного образования. 

Актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью 

дальнейшей разработки технологической базы компетентностного 
подхода к профессионально ориентированному обучению в иноязычной образовательной среде, которая позволила бы повысить его 
продуктивность, а также конкретных лингводидактических технологий в рамках названной методологии. Объектом исследования 
является профессионально ориентированное обучение иностранных 
студентов в иноязычной образовательной среде российского вуза, 
рассматриваемое в качестве одного из этапов непрерывного образования1 тогда как эффективность использования в его рамках междисциплинарной учебной литературы составляет предмет исследования. 

Целью исследования является разработка теоретических основ 

проектирования междисциплинарной учебной литературы в иноязычной образовательной среде технологического вуза с учётом  использования в педагогической практике междисциплинарного методического 
комплекса, разрабатываемого коллективом кафедры русского языка 
как иностранного (далее РКИ – прим. авт.) в профессиональной 
коммуникации КНИТУ. 

В своем исследовании мы исходим из предположения о том, что 

использование на занятиях по РКИ междисциплинарных учебных 
пособий с РКИ-компонентой способствует формированию универсальных компетенций у иностранных студентов в иноязычной 
образовательной среде, все основные факторы, процессы и явления 
которой обусловлены метаязыковой функцией РКИ как инструмента 
освоения универсальных учебно-познавательных навыков, а также 

 

1 В современной вузовской педагогике превалирует понимание  образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, 
основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы, т. е. постулируется охват 
образованием всей жизни человека. Принципы настоящего исследования 
также реализуют общий методологический подход к организации высшего 
образования с учетом необходимости построения системы непрерывного 
образования, обеспечивающей целостность и непрерывность развития 
компетентностей. 

способности коммуницировать в соответствии с различными ситуациями общения.  

Достижение поставленной цели и проверка рабочей гипотезы 

предполагают решение следующих частных задач: 

• 
определение понятия иноязычной образовательной среды 
технологического вуза и ее базовых характеристик; 

• 
уточнение понятия «самостоятельная работа иностранных 
студентов»; 

• 
создание модели организации самостоятельной работы студентов в иноязычной образовательной среде на примере междисциплинарного Мoodle-курса с РКИ-компонентой и обоснование 
ее использования в иноязычной образовательной среде; 

• 
разработка междисциплинарного учебного комплекса с РКИкомпонентой и анализ практики его использования в учебном 
процессе, включая виртуальную обучающую среду Moodle,  
а также обработку данных анкетирования преподавателей.  

Методологические принципы исследования соответствуют об
щей направленности высшего образования на развитие и самоопределение личности в процессе обучения в вузе как составной части 
непрерывного образования. Они реализуют методологический подход 
к содержанию и организации профессионально ориентированного 
образования на иностранном языке, определенный с учетом современной психолого-дидактической теории и методических особенностей процесса обучения иностранному языку в технологическом вузе, 
отражающих специфику иноязычной образовательной деятельности  
и существенные для ее организации факторы. 

В числе методов исследования мы считаем необходимым ука
зать теоретическиe (анализ философской, лингвокультурологической, 
психологической, педагогической литературы по теме исследования; 
генерализация описанного в педагогике опыта; педагогическое 
моделирование), эмпирические (наблюдение над учебной и внеучебной деятельностью студентов; праксиметрический анализ продуктов 
учебной деятельности студентов-иностранцев – их самостоятельных, 
контрольных,олимпиадных 
работ; 
анкетирование, 
тестирование, 

индивидуальные беседы c преподавателями; эксперимент), а также 
методы статистического анализа результатов диагностики, адаптированные к задачам исследования. 

Особый статус РКИ, который в иноязычной образовательной 

среде является одновременно и учебной дисциплиной, и средством 

общения, и средством обучения, воспитания и самообразования, 
определяет специфику анализа целей и условий обучения ему.  
Так, в единстве рассматриваются такие аспекты профессиональной 
подготовки, как тренировка и закрепление навыков обучения РКИ, 
исследовательская направленность профессионально ориентированного образования; автономное овладение РКИ в условиях индивидуальной учебной работы под опосредованным руководством педагога 
(включающее 
целеполагание, 
планирование, 
прогнозирование, 

выполнение и оценку собственных действий); лингвокультурологический компонент, определяющий специфику обучения РКИ в вузе; 
цели профессионально ориентированного образования (образовательные, развивающие, воспитательные). 

В настоящей работе РКИ рассматривается как системообразую
щий фактор междисциплинарной интеграции в иноязычной образовательной среде, что позволяет говорить о научной новизне исследования.  Кроме того, научная новизна работы заключается в том,  
что авторами дано определение понятия «иноязычная образовательная 
среда», уточнено содержание понятий «самостоятельная работа 
иностранных студентов в иноязычной образовательной среде», 
«педагогические условия формирования универсальных компетенций 
в иноязычной образовательной среде»; выделены основные характеристики 
междисциплинарной 
интеграции 
как 
теоретико
методологической основы моделирования и осуществления обучения 
в иноязычной образовательной среде; на основе междисциплинарной 
интеграции разработана и реализована функциональная модель 
организации самостоятельной работы иностранных студентов: дана 
характеристика ее основных модулей, принципов организации 
содержания и способов их реализации в учебном процессе технологического вуза. 

Таким образом, исследование продолжает разработку теории  

и методологии подготовки междисциплинарной учебной литературы 
для 
профессионально 
ориентированного 
высшего 
образования  

на неродном (русском) языке как целостной лингводидактической 
концепции, положенной в основу инновационной модели обучения 
иностранных студентов в технологическом вузе, а также уточняет ряд 
положений теории обучения в иноязычной образовательной среде, 
обеспечивающей эффективное овладение русским языком и преподаваемыми на нем профильными учебными дисциплинами. 

Практическая значимость исследования определяется научной 

новизной и результатами проведенного эксперимента, выявляющего 
прагматические проблемы междисциплинарной лингводидактики  
и пути их решения, такие как разработка парадигмы профессионально 
ориентированного образования на неродном языке, включающей цели, 
формы, содержание, средства, ресурсы, методы, инструментарий  
и технологии обучения РКИ и профильным дисциплинам в вузе. 
Результаты исследования могут быть использованы при разработке 
учебных 
программ, 
учебной 
литературы, 
лингводидактических 

технологий, а также иных средств, развивающих эффективную 
иноязычную образовательную деятельность; при построении курсов 
лекций для слушателей ФПК, учителей, стажеров, студентов, 
магистров и аспирантов; при проектировании спецкурсов по методике 
преподавания РКИ в вузе. 

7

1. ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ  

В ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 

 

1.1. Понятие «образовательная среда вуза» в российских  

исследованиях по педагогике высшей школы 

 

Новые задачи, которые в настоящее время стоят перед высшим 

профессиональным образованием, предполагают изменение учебновоспитательной системы обучения в вузе, что, в свою очередь, 
вызывает настоятельную необходимость пересмотра существующих 
подходов к решению проблемы повышения эффективности современного 
высшего 
профессионального 
образования, 
в 
том 
числе  

и иноязычного.  

На сегодняшний день теоретиками педагогической науки изуче
ны и описаны многие аспекты личностно развивающего образования 
(см. исследования М. Н. Берулавы, А. А. Бодалева, Е. В. Бондаревской, 
Ф. Ф. Брюховецкого, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, 
П. Ф. Каптерева, 
И. Б. Котовой, 
А. Н. Леонтьева, 
В. Я. Ляудис, 

Н. Н. Нечаева, 
В. В. Репкина, 
Д. И. Фельдштейна), 
рассмотрены 

проблемы продуктивности образования как такового, а также продуктивной 
языковой 
образовательной 
парадигмы 
(Н. И. Алмазова, 

М. И. Башмаков, 
А. Г. Гогоберидзе, 
К. Дункер, 
Ю. В. Еремин, 

Н. Ф. Коряковцева, 
П. Л. Капица, 
П. Ф. Кравчук, 
Н. Б. Крылова, 

Ю. Н. Кулюткин, 
И. Я. Лернер, 
Н. Ф. Овчинников, 
A. С. Ростов, 

В. Б. Хозиев, А. В. Хуторской и др.), проанализированы вопросы 
гуманизации 
образовательного 
процесса 
(Ш. А. Амонашвили, 

В. П. Бездухов, А. А. Бодалева, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, 
Г. В. Мухаметзянова, В. В. Сериков), а также ценностно-целевых 
оснований педагогической деятельности (Л. А. Беляева, А. П. Валицкая, 
П. С. Гуревич, 
А. С. Липская, 
И. Г. Фомичева, 
А. П. Огурцов) 
и 

особенности интеграции в образовательный процесс современных 
гуманитарных подходов (А. Я. Данилюк, А. Ф. Закирова, Л. М. Лузина, 
Ю. В. Сенько, И. И. Сулима), выявлены культурологические аспекты 
развития образования (И. Е. Видт, П. С. Гуревич, Н. Б. Крылова) и 
аксиологические 
основания 
образовательного 
процесса 

(Н. А. Асташова, В. П. Бездухов, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, 
Г. И. Чижакова). 

Каким же образом исследователи определяют образовательную 

среду? Так, например, В. А. Ясвин понимает под ней «систему 

влияний и условий формирования личности по заданному образцу,  
а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся 
в социальном и пространственно-предметном окружении» [147]. 
О. А. Ильченко она определяется как «системно организованная 
совокупность информационного, технического, учебно-методического 
обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом 
образовательного процесса» [57]. Мы установили, что в большинстве 
современных исследований (В. И. Панов, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин 
и др.) образовательная среда описывается через взаимодействия 
личности с окружающей средой – совокупностью социальных, 
культурных, 
а 
также 
специально 
организованных 
психолого
педагогических условий, в результате взаимодействия которых  
с индивидом происходит становление личности (как, например, 
применительно к школьному образованию в работе [121, с. 4])2. 

Образовательная 
среда 
создается 
целенаправленно.  

Так, С. В. Тарасов отмечает, что психолого-педагогические условия,  
в результате взаимодействия которых с индивидом происходит 
становление личности, специально организуются [121, с. 4]. 

Т. А. Осипова, опираясь на теорию развивающего образования 

(В. В. Давыдов и др.), пишет, что образовательную среду можно 
характеризовать двумя показателями: насыщенностью (ресурсный 
потенциал) 
и 
структурированностью 
(способ 
её 
организации)  

[97, с. 80]. 

Т. Г. Егорова утверждает, что важными характеристиками обра
зовательной среды являются интегративность и вариативность. 

 

2 Cp. также со следующими трактовками: «педагогически организо
ванная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения 
иерархического комплекса потребностей  личности и трансформации этих 
потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию 
учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное 
развитие и саморазвитие» [113, с. 15]; «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её 
развития, содержащихся в социальном и пространственно- предметном 
окружении» [148, с. 28]; «система влияний и условий, которые создают 
возможность для раскрытия интересов и способностей творческого потенциала, обеспечивающих удовлетворение потребностей учащегося, использование образовательных технологий в соответствии с возрастными особенностями обучающихся» [97, с. 85]. 

 

Интегративность отражает взаимосвязь субъектов образовательного 
процесса (педагогов, обучаемых, социальных партнеров и других лиц), 
различных 
условий 
(пространственно-временных, 
психолого
педагогических, социально-педагогических, социокультурых, дидактических и пр.). Взаимосвязь данных составляющих обеспечит 
целостность и эффективность процесса развития личности. Вариативность образовательной среды означает возможность изменений в ее 
составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий 
для обеспечения полноценного развития личности обучаемых и 
реализации их способностей и возможностей [52].  

Г. Ю. Беляев характеризует образовательную среду любого 

уровня как сложносоставной объект системной природы, целостность 
которого является синонимом достижения системного эффекта –
реализации комплексной цели обучения и воспитания на уровне 
непрерывного образования. По мнению автора, образовательная среда 
существует как определенная социальная общность, развивающая 
совокупность человеческих отношений в контексте широкой адаптации человека к миру, и наоборот. Она обладает широким спектром 
модальности формирующего разнообразие типов локальных сред 
различных, порой взаимоисключающих качеств. В оценочно-целевом 
планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, 
причем вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми 
установками общего содержания образовательного процесса. Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство 
обучения и воспитания. Образовательная среда является процессом 
диалектического 
взаимодействия 
социального, 
пространственно
предметного и психолого-дидактического компонентов, образующих 
систему [17]. 

Мы выяснили, что, говоря об образовательной среде вуза, ис
следователи подчеркивают специфические особенности системы 
высшего образования. Так, С. Д. Деряба пишет, что «образовательная 
среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения 
и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и 
негативных» [49].  

Е. Ю. Васильева, рассуждая об управлении образовательной 

средой вуза, выделяет следующие ее компоненты: субъектнообъектный (общность субъектов, участвующих в создании, управлении и развитии образовательной среды, а также явлений, процессов,