История активной педагогики

ИСТОРИЯ 
АКТИВНОЙ 
ПЕДАГОГИКИ

В.Н. КРУГЛИКОВ

Е.Б. ГУЛК

К.П. ЗАХАРОВ

Москва 
ИНФРА-М 

2022

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.018(075.4)
ББК 74.03
 
К84

Кругликов В.Н.

К84  
История активной педагогики : монография / В.Н. Кругликов, 

Е.Б. Гулк, К.П. Захаров. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 612 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1859603.

ISBN 978-5-16-017508-9 (print)
ISBN 978-5-16-110028-8 (online)
В монографии прослеживается история становления активного обуче
ния, которое в современных условиях, как в России, так и в мировой практике, рассматривается как основное средство повышения качества образования. Дана характеристика теорий и методов активного обучения, дано 
описание условий и причин их возникновения, прослеживается их развитие в историческом ракурсе. Развитие активной педагогики рассматривается в контексте противоборства активного и репродуктивного подходов 
к обучению, которое имело место на всем протяжении истории человечества. Обращается внимание на то, что активное обучение получило широкое распространение и теоретическое обоснование только в ХХ веке, хотя 
исторически именно методам активного обучения принадлежит приоритет 
в обучении. Рассматриваются также современное состояние активной педагогики и тенденции в ее развитии.

Для широкого круга читателей, интересующихся вопросами воспита
ния и образования. Может быть полезна студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов.

УДК 37.018(075.4)

ББК 74.03

Р е ц е н з е н т ы:

В.Л. Ситников — доктор психологических наук, профессор, про
фессор кафедры юридической психологии Санкт-Петербургского 
университета Министерства внутренних дел Российской Федерации,  
почетный работник высшего профессионального образования;

Л.А. Косолапова — доктор педагогических наук, профессор, заведу
ющий кафедрой педагогики Пермского государственного национального исследовательского университета

ISBN 978-5-16-017508-9 (print)
ISBN 978-5-16-110028-8 (online)

© Кругликов В.Н., Гулк Е.Б.,  

Захаров К.П., 2022

Введение

Выдающаяся женщина XX столетия, премьер-министр Индии 

Индира Ганди (1917–1984) как-то сказала: «История самый лучший 
учитель, у которого самые плохие ученики»1. Какими бы плохими 
учениками мы все ни были, в кризисные периоды развития общества, науки, культуры человечество обращается за советом и помощью к историческому опыту, ища в прошлом ответы на вопросы, 
волнующие сегодня. В наши дни, когда система образования уже 
несколько десятилетий находится в состоянии «перманентного реформирования», исследования в области истории педагогической 
мысли особо актуальны.

Современные учебники по истории педагогики рассматривают 

события с исторических позиций — что и когда произошло, что 
и как изменилось в процессе обучения, не ориентируясь при этом 
на какие-либо определенные теоретические концепции. Это представляется правильным, поскольку многие теории носили и носят 
временный характер и рассматриваются современниками либо как 
промежуточная стадия развития дидактики, либо как некоторое 
модное течение, а в ряде случаев как средство идеологического 
воздействия на подрастающее поколение. В этом случае они могут 
потерять свою актуальность и объективность в свете появления 
новых ориентиров. В то же время подход к рассмотрению истории 
педагогики с авторских позиций также имеет место. Особенно часто 
его придерживались специалисты во второй половине XIX — начале XX в.2 Исследователей в этот период перестал удовлетворять 
подход, предполагающий простое изложение фактов истории. Их 
все больше стали интересовать причины происходящих изменений 
в системе обучения и воспитания. Они стали несколько по-иному 
подходить к отбору и анализу материалов. Например, Ш. Летурно 
(1831–1902) при этом опирался на эволюционно-биологический 
подход и рассматривал историю педагогических теорий и практик 
с точки зрения эволюции человеческого рода, а П. Монро (1869–
1947) с философско-этических позиций. Другие специалисты подходили к изучению истории педагогики с религиозной, светско-реалистической и иных позиций. Обоснованно считается, что при этом 

1 
См.: URL: https://ru.citaty.net/tsitaty/477416-indira-gandi-istoriia-samyiluchshii-uchitel-u-kotorogo-samye-p/?page=2

2 
См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических 
учебных заведений / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., 
испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с. С. 2–3.

авторы вынужденно исследовали ход истории односторонне, что 
в определенной степени снижало значение их работ. Принцип историзма требует системного и беспристрастного подхода, который позволяет вскрыть все стороны и взаимосвязи рассматриваемых явлений. Представляется, однако, что авторский подход также имеет 
право на существование. Рассматривая значение истории науки, 
В.Г. Торосян приводит высказывание одного из крупнейших философов современности Дж. Агасси, который написал: «История 
науки — не архив фактов в их хронологической последовательности, 
а история ее метафизических каркасов»1. И добавляет, что «то же 
самое можно сказать о любой области духовной истории, включая 
образование. Всякие изменения в системе образования, деятельности образовательных учреждений могут быть поняты только 
в органичной взаимосвязи с изменениями в “концептуальных каркасах” образования, в динамике формирующих их факторов»2.

В связи с этим обращает на себя внимание оценка работы 

К. Шмидта, приведенная в энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. В ней наряду с отсутствием необходимого беспристрастия, ввиду резко антиклерикальной позиции автора, отмечается такой недостаток, как отсутствие ясной философской точки 
зрения3. Действительно, опираясь на определенные теоретические, 
философские идеи, авторы имели возможность более подробно 
и глубоко рассмотреть исторические процессы именно в контексте 
принятой позиции. При этом педагогическая наука обогащалась их 
идеями и выводами, которые в последующем стали основой исследований, построенных на системном и беспристрастном подходе. 
Великий немецкий философ и педагог И. Кант в связи с этим сказал: 
«История без логики слепа, логика без истории беспредметна»4. 
Это позволяет авторам считать принятый в данной работе подход 
к рассмотрению истории педагогики с позиций мотивационно-деятельностной теории активного обучения5 оправданным.

В работе история педагогики исследуется с точки зрения про
явления по ходу развития общества взглядов ученых на вопросы 
воспитания и образования, новаторских идей и примеров образовательной практики, которые мы сегодня относим к категории ак
1 
См.: Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учеб. для 
студентов вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 351 с. С. 22.

2 
См.: Там же.

3 
См.: Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. URL: 
https://dic.academic.ru/dic.nsf/brokgauz_efron/145450/Шмидт

4 
Цит. по Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учеб. 
для студентов вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 351 с. С. 22.

5 
См.: Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект): дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 2000. 424 с.

тивного обучения. Методы и подходы рассматриваются на момент 
их возникновения или в период наибольшего развития, но при их 
описании, в целях полноты изложения, используются материалы 
других исторических периодов.

Изучение относительно новых технологий и методов актив
ного обучения, различных аспектов современной образовательной 
практики, которые отличают их от подходов, характерных для традиционного обучения, требует обращения в прошлое, что всегда 
дает возможность более четко и рельефно представить и понять 
настоящее. Поскольку истоки любой науки и любой теории всегда 
можно найти в прошлом. В пользу принятого подхода говорит 
также тот факт, что традиционное позиционирование активного 
обучения как некоторой альтернативы традиционному обучению 
прослеживается на всех этапах развития системы образования, что 
свидетельствует о реально имевшем место параллельном в исторической перспективе развитии двух данных направлений в педагогике. При этом отдельные подходы и методы активизации применялись на протяжении всего периода становления и развития педагогики, в том числе во времена, предшествовавшие оформлению 
ее в самостоятельную научную дисциплину. В отдельные исторические эпохи они играли ведущую роль в подготовке подрастающего поколения, в другие отходили на второй план. Это позволяет 
без преувеличения утверждать, что вся история педагогики представляет собой борьбу двух основных подходов, один из которых 
отрицает необходимость активной позиции ученика (субъект-объектный подход), а другой считает ее основным условием успешности педагогического процесса (субъект-субъектный подход).

Общемировой кризис системы образования, о котором сегодня 

говорят на всех континентах и во всех странах, также подталкивает нас к более внимательному изучению исторических аспектов 
активной педагогики. Возможно, именно там мы сможем найти 
ростки идей, которые позволят преодолеть имеющиеся трудности 
и вывести систему образования на новый, более высокий уровень 
развития, отвечающий вызовам времени.

Структура монографии построена в соответствии с общепри
нятым представлением об исторических этапах развития общества. 
Структура глав включает несколько разделов. В первом дается 
общее представление о развитии педагогики в рамках рассматриваемой эпохи. Во втором приводится краткое описание теорий, 
имеющих отношение к развитию взглядов на активную педагогику. 
В третьем — дается более детальное представление о получивших 
развитие в рамках эпохи методах активного обучения. Четвертый 
раздел включает мысли и высказывания известных личностей, от

ражающих их отношение к проблемам образования на данном историческом этапе.

Такое построение материала, по мнению авторов, позволяет 

более глубоко представить дух эпохи, отразить ту борьбу взглядов, 
которая во все времена сопровождала становление системы образования, а также дает представление о динамике развития отдельных 
методов и подходов.

Материалы представленной работы в настоящее время использу
ются в учебном процессе Санкт-Петербургского Государственного 
политехнического университета Петра Великого в рамках курсов 
подготовки бакалавров по дисциплинам: «История образования», 
«Теории обучения и воспитания», «Интерактивные формы профессионального обучения», «Теория и методика профессионального 
образования», «Инженерная педагогика». А также при подготовке 
аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 
в рамках дисциплин «Педагогика высшей школы» и «Методика 
преподавания специальных дисциплин».

Во время подготовки рукописи данной книги пришло печальное 

известие о кончине одного из видных сторонников активного 
обучения, автора теории знаково-контекстного обучения проф. 
Андрея Александровича Вербицкого. Авторы выражают глубокие 
соболезнования всем, кто знал этого выдающегося ученого и замечательного человека.

В. Кругликов

Глава 1. 

ЧТО ТАКОЕ АКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА

Предваряя анализ исторических этапов развития, нужно опреде
литься с тем, что авторы понимают под терминами: активная педагогика, активное обучение, методы активного обучения.

Наиболее широким представляется термин Активное обучение. 

Он охватывает как дидактические, так и организационные стороны 
образовательного процесса, которые также могут способствовать 
активизации учебной деятельности обучающихся. Под активным 
обучением (АО) понимается такая организация и ведение учебного 
процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебнопознавательной деятельности обучающихся посредством широкого, 
желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (Кругликов, 1998).

Термин «активная педагогика» в специальной литературе 

не определен, и можно сказать, что он используется авторами 
впервые. В данной работе он применен с целью уточнения предмета исследования. Введение в название работы данного термина 
позволяет сориентировать читателей и дать понимание того, что 
авторы рассматривают не просто историю педагогики, а историю 
развития взглядов и практики образовательной деятельности, которые сегодня принято называть, соответственно, теориями и методами активного обучения. В связи с этим активная педагогика 
выступает как термин, охватывающий широкий спектр теорий 
и методов активного обучения. Иными словами, активная педагогика (АП) — это совокупность (педагогических) теорий и методов, 
определяющих принципы взаимодействия преподавателя с обучающимися в учебном процессе на основе субъект-субъектного подхода 
и нацеленных на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся. Исходя из этого определения понятно, что 
данный термин не затрагивает вопросы организации учебного процесса, тем не менее, наиболее интересные исторические разработки 
в этой сфере нашли в работе свое отражение, поскольку они выступают контекстом и обоснованием применения рассматриваемых 
теорий и методов активного обучения. Последний факт позволяет 
во многих случаях использовать данный термин в качестве синонима активного обучения и наоборот.

Когда заходит речь об определении того, что следует называть 

методом обучения, специалисты предлагают разные трактовки. 
Например, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения сле

дует называть способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение 
задач образования»1. Т.А. Ильина понимает под методом обучения 
«способ организации познавательной деятельности учащихся»2. 
В контексте данной работы наиболее показательна следующая 
достаточно распространенная формулировка: методы обучения 
представляют собой процесс взаимодействия учителя с учениками, 
результатом чего является передача и усвоение знаний, умений 
и навыков, которые были предусмотрены содержанием обучения. 
Забегая вперед, отметим выделенную часть текста, определяющую 
подходы, характерные для традиционного обучения (ТО). Именно 
передача и усвоение представленных преподавателем учебных материалов составляют сущность ТО. В противовес этому при активном 
обучении используются методы активного обучения (МАО), под 
которыми принято понимать совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса 
и создание специальными средствами условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому 
освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности3.

Одной из главных теоретических проблем АО, вероятно, сле
дует считать выявление критериев, которые позволяют развести 
понятия традиционного и активного обучения.

Традиционное обучение. Термин «традиционное обучение» 

подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию 
обучения, которая сложилась в XVII в. и базируется на принципах 
дидактики, сформулированных Я.А. Коменским (1592–1670).

Коменского называют родоначальником педагогической науки. 

В своих работах, в первую очередь в трактате «Великая дидактика»4, 
он попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения, разработал принципы 
обучения и воспитания, которые легли в стройную систему всеобщего образования. С позиций теории активного обучения личность 

1 
Педагогика / под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 
URL: http://www.detskiysad.ru/ped/ped169.html

2 
Войтина Ю.М. Шпаргалка по общим основам педагогики. URL: https://
www.e-reading.club/chapter.php/97816/43/Voiitina_-_Shpargalka_po_
obshchim_osnovam_pedagogiki.html

3 
См.: Кругликов В.Н., Оленникова М.В. Интерактивные образовательные 
технологии: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е 
изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2017. 354 с. С. 82.

4 
См.: Коменский Я.А Великая дидактика // Коменский Я.А., Локк Д., 
Руссо Ж. Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, 
А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.

Коменского выглядит достаточно противоречиво. С одной стороны, 
он считается одним из родоначальников активного обучения, поскольку верил в развитие личности человека. В своих работах, 
например, он призывал к тому, чтобы метод обучения уменьшал 
трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствие и не отвращало их от дальнейших занятий. Самый 
метод, по его мнению, всегда должен быть естественным, должен 
разумно сочетать в себе приятное с полезным. Чтобы способности 
пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять 
и делать так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, 
разгадывания загадок или в форме притч или басен. Предлагал 
формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, 
в-третьих, язык и руки.

С другой стороны, он разработал классно-урочный способ 

обучения в школе, который в силу своей организации стал основой 
развития авторитарной педагогики, предполагающей диктат преподавателя и ориентированной в основном на использование памяти 
обучающихся, в связи с чем она получила второе название «школы 
памяти». Она стала системой, против которой выступал сам Коменский и всегда выступали сторонники активного обучения.

Отличительной особенностью классно-урочной системы яв
ляется ее «живучесть». Именно поэтому обучение на ее основе 
называют «традиционным». При исследовании исторических явлений часто выясняется, что важным контекстом событий становится та или иная идеологическая, экономическая или философская составляющая. Классно-урочная система с момента ее 
создания и до сих пор, то есть уже несколько сотен лет, является 
преобладающей в образовательных учреждениях мира. И это несмотря на изменения политических или экономических платформ, 
смены типов государственных систем, тех или иных ведущих философских учений. Вне зависимости от уровня развития техники 
и технологий, уровня подготовки преподавателей и учеников, 
уровня технического оснащения образовательного процесса. Будучи прогрессивным явлением на момент своего создания, сегодня, 
по мнению многих специалистов, она перестала соответствовать 
требованиям времени1.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной 

системы обучения являются следующие:

1 
См.: Westwood P. What teacher need to know about teaching methods. ACER 
Press, 2008. 106 p. URL: https://docplayer.net/107441-What-teachers-needto-know-about-teaching-methods-peter-westwood-acer-press.html#show_full_
text

— учащиеся группируются в классы (группы), приблизительно 

однородные по возрасту и уровню подготовки. Класс сохраняет постоянный состав на весь период обучения;

— обучение строится по годовому плану и программе и осуще
ствляется согласно расписанию в определенные дни и часы;

— основной единицей занятий является урок (занятие);
— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, 

теме, все учащиеся на уроке работают над одним и тем же материалом;

— содержание учебного предмета излагается в лекционной 

форме, осваивается учащимися на принципах «школы памяти»1, 
полученные знания закрепляются на практических занятиях;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он выступает 

основным источником учебной информации, организатором работы учащихся, оценивает результаты освоения материала, уровень 
обученности каждого ученика в отдельности. В конце учебного года 
учитель принимает решение о переводе или не переводе учащегося 
на следующий уровень обучения (в следующий класс);

— учащиеся рассматриваются преимущественно как объект пе
дагогического воздействия (субъект-объектная модель отношений) 
со стороны учителя, активная позиция учащихся на уроке носит 
случайный, эпизодический характер. Ш.А. Амонашвили называет 
такое обучение императивным, т.е. обучение, в основе которого 
«лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»2;

— учебники являются основным источником учебной инфор
мации, их содержание выступает критерием освоения учащимися 
учебного курса. Учебники и учебная литература применяются 
в основном для домашней работы.

Идеи Коменского стали основой разработки дидактической 

системы «наглядного» обучения, ведущей на сегодняшний день 
системы как школьной, так и вузовской практики. Его также называют объяснительно-иллюстративным, сообщающим методом, 
методом передачи абстрактной информации.

Основные правила «наглядного» обучения:
— всему учить при помощи доказательств, основанных 

на внешних чувствах и разуме, и ничему не учить, опираясь только 
на один авторитет;

— изучать явления не в отрыве, не как «кучу дров», а в связи;

1 
См.: Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: 
учебное пособие. М.: МПГУ, 2017. 268 с. С. 71.

2 
См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки 
учения школьников. М., 1984. С. 6.