Формирование гендерной компетентности учащихся в условиях учреждений профессионального образования

В. А. Горбатюк 

 
 
 
 
 

ФОРМИРОВАНИЕ 

ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ  

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

 
 

Рекомендовано учреждением образования  

«Республиканский институт профессионального образования»  

Министерства образования Республики Беларусь  

в качестве методического пособия 

 
 

 

 

 

 

 

 

Минск  
РИПО 
2019 

 

УДК 37.032(072) 
ББК 74.90я7 

Г67 

 

А в т о р: 

начальник отдела методического обеспечения социально-педагогической  

и психологической деятельности УО «Республиканский институт  

профессионального образования» В. А. Горбатюк. 

 

Р е ц е н з е н т ы: 

консультант управления социальной, воспитательной и идеологической работы  

Главного управления воспитательной работы и молодежной политики  

Министерства образования Республики Беларусь А. С. Береснева; 

начальник управления воспитательной и идеологической работы научно- 

методического учреждения «Национальный институт образования»,  

кандидат педагогических наук, доцент Н. К. Катович. 

 
 
 

 

Горбатюк, В. А.

Г67
Формирование гендерной компетентности учащихся в условиях учреждений 

профессионального образования : метод. пособие / В. А. Горбатюк. – Минск : 
РИПО, 2019. – 196 с. 

ISBN 978-985-503-960-1. 

 
В методическом пособии представлены теоретические и практические подходы к 

формированию гендерной компетентности учащихся в условиях учреждений профессионального образования; актуализирована проблема формирования гендерной компетентности учащихся возраста ранней юности; определены основные направления, цель, 
задачи, этапы реализации структурно-функциональной модели, основные направления 
деятельности субъектов воспитательного процесса, современные формы и методы работы, диагностический инструментарий. 

Будет полезно заместителям директора по воспитательной работе, преподавателям, 

назначенным кураторами учебных групп, мастерам производственного обучения, специалистам 
социально-педагогической 
и 
психологической 
службы, 
педагогам
организаторам, воспитателям общежитий учреждений профессионального образования, 
решающих задачи гендерного воспитания учащейся молодежи. 

УДК 37.032(072) 
ББК 74.90я7 

 

ISBN 978-985-503-960-1                                 © Горбатюк В. А., 2019 
 
© Оформление. Республиканский институт  

профессионального образования, 2019

ПРЕДИСЛОВИЕ 

Общество во все времена уделяло особое внимание проблемам ген
дерного воспитания и социализации детей, вырабатывало и закрепляло в 
системе социально-этических ценностей определенного рода нормы, правила, идеалы, установки и ориентации на взаимоотношения полов. 

Президент Республики Беларусь А.Г. Лукашенко во время выступле
ния на Генеральной Ассамблее ООН по устойчивому развитию (2015) высказал обеспокоенность нарастанием в ряде стран процессов разрушения 
традиционной семьи, предложениями признать определенные отступления 
от норм морали и разные социальные «новации» в качестве естественных, 
что негативным образом отражается на сохранении и укреплении традиционной семьи, демографической безопасности государства, и подчеркнул 
значимость социально ориентированной отечественной экономики, в которой самое пристальное внимание уделяется укреплению семьи и самореализации молодежи [12]. 

В заключительных замечаниях по восьмому периодическому докладу 

Республики Беларусь (ООН, Комитет по ликвидации дискриминации в отношении женщин, 2016) указано на необходимость дальнейшего решения 
вопросов гендерной асимметрии на рынке труда и в сфере занятости, недопущения случаев насилия в отношении женщин, двойной нагрузки 
женщин в связи с выполнением профессиональных и семейных обязанностей, социального обеспечения материнства. 

Министр труда и социальной защиты Республики Беларусь И.А. Ко
стевич, выступая на Международном форуме женщин-лидеров, проводившемся в 2018 г. в Минске с целью содействия гендерному равенству, женскому лидерству и участию женщин в политической и общественной жизни путем укрепления потенциала и налаживания контактов между женщинами, подчеркнула значимость равного баланса прав и возможностей и 
женщин, и мужчин в интересах настоящих и будущих поколений [14]. 

Предпосылками для постановки вопроса о формировании гендерной 

компетентности учащихся в условиях учреждений образования, реализующих образовательные программы профессионально-технического и 
среднего специального образования (далее – учреждения профессионального образования, УПО) послужили статистические данные, полученные 
из учреждений профессионального образования в рамках ежегодного анализа состояния воспитательной работы. 

Определяя концептуальные подходы к содержанию воспитания, сле
дует предусмотреть, что в процесс должны быть вовлечены различные категории учащихся, в том числе с затруднениями в овладении учебной деятельностью (низкая успеваемость, отсутствие познавательных интересов), 
личностного развития (негативизм, аффект неадекватности, несформированность мотивов и потребностей саморазвития), социального развития 

(склонность к асоциальному поведению, тяготение к асоциальным субкультурам, склонность к злоупотреблениям), находящиеся в социально 
опасном положении, дети-сироты и др. [2; 11; 63; 68]. Эти и другие факторы обусловливают необходимость разработки новых подходов к воспитанию и социализации молодежи, которая нуждается в особом педагогическом внимании, социально-педагогической поддержке и психологической 
помощи со стороны педагогического коллектива.  

Формирование гендерной компетентности учащихся учреждений 

профессионального образования направлено на решение одной из приоритетных задач современной системы образования Республики Беларусь по 
вопросам демографической, гендерной, семейной политики государства 
при реализации Закона Республики Беларусь «О демографической безопасности Республики Беларусь», Концепции непрерывного воспитания 
детей и учащейся молодежи, Национального плана действий по обеспечению гендерного равенства в Республике Беларусь на 2017–2020 годы и др. 

Содержание методического пособия направлено на достижение прио
ритетных целей демографической, гендерной и социальной политики Республики Беларусь и разработано по результатам экспериментальной и инновационной деятельности по формированию гендерной компетентности 
учащихся учреждений профессионального образования на протяжении четырех лет. 

В первой главе представлены теоретические основы формирования 

гендерной компетентности учащихся: проведен ретроспективный анализ 
истории развития гендерной проблематики в различные эпохи и в современном обществе; описаны основные категории гендерной педагогики и 
психологии, возрастные особенности и ведущие виды деятельности учащихся возраста ранней юности; представлены сущность и содержание гендерной компетентности учащихся и ее структурно-содержательные компоненты. 

Во второй главе описаны методологические подходы к формирова
нию гендерной компетентности учащихся в условиях учреждения профессионального образования при реализации структурно-функциональной 
модели по модулям: социально-гуманитарные дисциплины, здоровьесбережение, профессиональное/социально-трудовое развитие, социальнопедагогическая поддержка и психологическая помощь; представлен алгоритм изучения уровня сформированности гендерной компетентности учащихся, что позволяет проследить динамику изменений и эффективность 
деятельности педагогов по формированию гендерной компетентности. 
Комплект диагностического инструментария размещен в приложениях. 

В третьей главе приведены практические материалы, разработанные 

для мероприятий по формированию гендерной компетентности учащихся, 
которые носят преимущественно интерактивный характер (например, день 
гения, игра-конкурс, ситуативная игра, форум-театр и др.). 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 

ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 

1.1. Гендерная проблематика: история и современность 

Вопросы жизненного предназначения, социальной и профессиональ
ной деятельности мужчины и женщины, воспитания мальчиков и девочек 
интересовали человечество на протяжении длительного периода истории 
развития общества, и каждая эпоха вносила свои поправки.  

В период первобытно-общинного строя воспитание детей было 

направлено на вовлечение их в доступную трудовую деятельность и приобретало характер разделения по биологическому полу: девочек больше 
привлекали к приготовлению пищи, изготовлению одежды, посуды, мальчиков – к охоте и рыбной ловле. 

Начавшееся на самых ранних стадиях развития общества социальное 

разделение занятости в соответствии с биологическим полом получило 
распространение в последующие эпохи. В Древних Афинах особое внимание уделялось воспитанию юношей – их умственному, эстетическому, 
нравственному и физическому развитию. Для мальчиков были организованы школы грамматиста и кифариста, палестры, гимнасии, агеллы, эфебии. 
Жизнь афинских девушек и женщин проходила на женской половине дома 
(гинекее). В Древнем Риме воспитание детей было продолжено в традициях спартанской и афинской школ, однако для обучения в элементарных 
школах девочки допускались. Следует отметить, что Платон являлся сторонником принципиального равенства воспитания детей, но и в его трудах 
основное внимание уделяется аспектам воспитания и обучения юношей – 
будущих общественных мужей или воинов, так же как и в трудах Аристотеля, Сократа, Демокрита [50]. 

Становление патриархальной модели общества сказывалось на орга
низации воспитания и обучения юношей и девушек, в котором в отношении девушек главной задачей выступала подготовка к семейной жизни, 
рождению и воспитанию детей, ведению домашнего хозяйства. В феодальном обществе огромное влияние на политическое и идеологическое 
устройство государств имела церковь. В этот период были организованы 
монастырские школы для юношей, готовящихся в будущем для пострига в 
монахи, постепенно сформировались и открылись соборные или кафедральные школы при центрах церковного управления. При ряде приходских 
церквей для юношей открывались приходские школы, в которых священники готовили себе помощников из светского населения. Воспитание и образование девушек имело исключительно социальную направленность. 
Дочери состоятельных людей воспитывались в семье под надзором матери 
и воспитательниц, допускалось воспитание в женских монастырях, где девушек знакомили с библией, обучали письму и чтению, латинскому языку 

и благородным манерам. Воспитание девушек из бедных семей ограничивалось приучением вести хозяйство, обучением рукоделию и религиозными наставлениями [50]. 

Период VII–XIII вв. стал переломным в системе развития образования 

в Западной Европе. В это время произошло отделение ремесленничества от 
сельского хозяйства, что привело к открытию цеховых и гильдейских 
школ, развитию системы ремесленного ученичества. Светские феодалы 
проходили обучение «рыцарским добродетелям». В XII в. появились первые университеты. В совокупности все это нарушило монополию церковного образования в отношении юношей. Девушки по-прежнему получали 
образование дома или отдавались на воспитание в женские монастыри. 

В эпоху Возрождения (XIV–XVI вв.) было провозглашено право чело
века на счастливую жизнь, что также наложило отпечаток на содержание 
обучения и воспитания обоих полов согласно принципам природосообразности, гуманизма и послужило основанием для идей о школах взаимного 
обучения детей разного возраста и пола и разработки программ женского 
образования. 

В эпоху Просвещения происходит смещение приоритетов по отноше
нию к женщине как члену общества, зарождается теория дифференцированного воспитания девушек и юношей как модели различного поведения 
мужчин и женщин в обществе. Появляются идеи женского воспитания, базирующегося на патриархальных позициях (воспитание девушек в семье 
(домашнее воспитание), воспитание для будущего материнства, непрерывное воспитание в детстве-юности отцом-воспитателем, после замужества – 
мужем-воспитателем). Распространено мнение, что женщина, в отличие от 
мужчины, не может осуществлять самоконтроль и главной сферой женской самореализации представляет самореализацию в семье. 

Следует отметить, что с XVII в. в Западной Европе зарождается фе
номен научной педагогики, научных принципов и подходов к обучению и 
воспитанию юношей и девушек, зачастую основанных на гендерных стереотипах о рецессивной роли женщины в социальной жизни общества, 
имеющих непосредственное отображение в воспитании подрастающего 
поколения. Продолжающееся на протяжении длительного периода времени угнетение женщин в XVII в. набрало свою «критическую массу» и привело к зарождению активной борьбы женщин за равные с мужчинами права и возможности получать образование, заниматься наукой, участвовать в 
политической, социально-экономической деятельности. 

По мнению многочисленных исследователей проблемы гендерных 

взаимоотношений полов, родоначальником феминистского движения в 
XVIII в. является английская писательница М. Уоллстонкрафт, которая в 
своем эссе «В защиту прав женщин» (1792) описала первый в истории философской мысли проект о гендерном равенстве и высказала идею гендер

ной социализации полов, т. е. что способности и особенности развития детей напрямую зависят от воспитания, от того, в какие игры играют дети, 
как одеваются и т. п. Английский философ и экономист Дж. С. Милль разработал первую концепцию «полного равенства полов», которая заключалась в признании личных способностей каждого человека независимо от 
биологического пола, что в конечном итоге должно определять его судьбу 
в современном обществе, и предложил юридическое равенство и свободную конкуренцию на рынке труда и в иных областях социальнообщественной деятельности, поскольку во многих европейских странах 
юридические права женщин были ограничены в распоряжении имуществом, вступлении в брак и др. [33; 51]. 

В средневековой России монополистом в образовании выступала цер
ковь. Но в конце XVII в. начали появляться закрытые пансионы для девочек из аристократических семей, где готовили жен для правящей элиты: 
обучали иностранным языкам (чаще – французскому), прививали элегантные салонные манеры. В дворянской среде ребенка поручали крепостным 
нянькам, иностранкам-гувернанткам, и зачастую воспитание и обучение 
девушек на этом прекращалось, в то время как для юношей имелись возможности дальнейшего образования. 

В XVIII в. в связи с Петровскими реформами складывается система 

образования, зарождается профессиональное образование. От женщиныдворянки требовалась грамотность: по закону венчание не имело силы без 
личных подписей новобрачных. При этом женское образование не являлось официальной сферой народного образования и представлялось исключительно частной инициативой. Официальное школьное женское образование формируется во время правления Екатерины II – во второй половине XVIII в. [50]. 

Следует отметить, что повсеместно было распространено раздельное 

обучение: юноши получали образование в военных учебных заведениях, 
девушки – в пансионатах, гимназиях, институтах, среди которых наиболее 
известен открытый стараниями И.И. Бецкого Смольный институт благородных девиц (1794–1917) – привилегированное закрытое учебновоспитательное заведение для дочерей дворян. 

В последней трети XIX в. женское образование стало доступным не 

только девушкам «благородного» происхождения: стали открываться 
учебные заведения для разных сословий (прогимназии, епархиальные училища). 

Неоценимый вклад в решение вопроса полноценного образования для 

обоих полов внесли русские революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский 
и Н.А. Добролюбов, которые оказали влияние на весь ход педагогической 
мысли в 1860-е гг., дав резкую критику современной системы воспитания и 
образования. Чернышевский и Добролюбов, определяя цель воспитания как 

подготовку людей-борцов, людей-революционеров, относили ее как к мужскому, так и к женскому полу (яркий пример – роман Н.Г. Чернышевского 
«Что делать?»). Они требовали для женщины всесторонних знаний, считая, 
что они нужны ей не только как средство устройства личной жизни, а прежде 
всего – как средство служения народу. Сторонником женского равноправия в 
России был и Д.И. Писарев, который полагал, что женщина наравне с мужчиной может принимать участие в просветительной и образовательной деятельности. Однако он не дошел до мысли о полном и безоговорочном во всех 
сферах жизни женском равноправии, т. е. равенстве женщины с мужчиной не 
только в области быта и культуры, но и в общественно-политической деятельности.  

Под влиянием общественно-педагогического движения во второй по
ловине XIX в. в России и Беларуси открываются воскресные школы, учительские семинарии (например, женская учительская гимназия в г. Борисове), что дало дополнительную возможность девушкам получать образование в условиях учебного заведения. Состоялось открытие и Высших женских курсов (медицинских, политехнических, сельскохозяйственных и 
др.) [21]. 

В ХХ в. в социальном положении женщины и ее роли в обществе про
изошли значительные изменения. После Великой Октябрьской революции 
феминистские взгляды А.М. Коллонтай, И.Ф. Арманд объединились в 
идею эмансипации женщин от бремени домашнего быта в целях социалистического строительства, вследствие чего женщины были призваны стать 
дополнительной силой в построении нового общества [87]. В 1918 г. был 
провозглашен и закреплен в первой Конституции Советского государства, 
ряде других актов и законов принцип равенства женщин и мужчин во всех 
сферах жизни – в гражданских и юридических правах, труде, образовании, 
семейной жизни. 

В результате реформ ранее существовавшей школьной системы в 

СССР были запрещены частные учебные заведения, из программ обучения 
исключены религиозные элементы; повсеместно было введено совместное 
обучение мальчиков и девочек, все учебные заведения перешли в подчинение государственной власти. При этом советская система образования 
внедряла в процесс воспитания гендерные нормы, формировала определенные правила и создавала представления о том, кто есть «настоящий 
мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина». 

Общество во все времена придавало значение вопросам жизненного 

предназначения 
женщины 
и 
мужчины, 
их 
ролям 
в 
социально
экономической, политической, профессиональной сфере, влияло на содержание воспитания детей в зависимости от биологического пола. Во второй 
половине XX в. в педагогической, психологической, социальной, философской науках возник термин «гендер», что способствовало формирова

нию новой научной парадигмы для анализа социальных отношений и социально-культурных различий в жизни мужчин и женщин, изменению полоролевых отношений в условиях социальной трансформации, проведению научных исследований, направленных на выявление гендерной асимметрии в общественной жизни, пропаганде феминистских идей равенства [29]. 

Процесс становления понятия «гендер» продолжается и в настоящее 

время. Существуют различные трактовки данного термина: доктрина о 
природном превосходстве одного из полов, идеологический конструкт, социально-биологическая характеристика, принадлежность к определенность 
группе, сфера различий между мужчинами и женщинами, социальный и 
культурологический конструкт. 

Анализируя работы зарубежных и отечественных исследователей, 

Н.Ю. Ерофеева, В.А. Янчук констатируют отсутствие единства в трактовке 
определения гендера и его разделении с определением пола. В.А. Янчук 
указывает, что в современной науке «пол» и «гендер» являются многогранными понятиями, что объясняет наличие широкого спектра позиций в 
отношении толкования данных терминов, которые порой носят характер 
радикальной конфронтации [27; 89]. 

В настоящее время актуально определение, данное Н.Ю. Ерофеевой, 

С.Н. Захаровой, В.В. Чечетом: гендер – это социальный конструкт, формирующийся у человека при жизни в процессах социализации, воспитания и 
образования и способный изменяться в зависимости от ряда внешних факторов (гендерных стереотипов, ролей, идентичности), который представляет собой трехмерную структуру: когнитивный компонент – гендерное самосознание человека; эмоциональный компонент – гендерная идентичность; поведенческий компонент – гендерные роли и особенности поведения, и включает в себя биологический гендер, гендерные социальные отношения, атрибуты гендера, его стилевые и символические особенности 
[27; 29; 89]. 

В различных сферах науки сформированы гендерные теории, из кото
рых наиболее распространены: 

1) теория социального конструирования гендера; 
2) теория понимания гендера как стратификационной категории, свя
занной с другими стратификационными категориями; 

3) интерпретация гендера как культурной метафоры; 
4) теория идентификации; 
5) теория половой типизации; 
6) теория когнитивного развития; 
7) новые теории пола и др. 
Гендерная направленность в воспитании детей при построении обра
зовательного процесса ориентирована на значимость воспитания каждого 

ребенка не только как индивидуальности, но прежде всего как юноши или 
девушки, которые по-разному воспринимают окружающий мир и в результате по-разному видят свое предназначение в этом мире, но каждый из них 
независимо от пола имеет право на самореализацию, индивидуальную траекторию развития. 

1.2. Актуальные аспекты междисциплинарных исследований 

гендерной педагогики, психологии, социологии 

Гендерный фактор выступает как непременная составляющая соци
альных и культурных феноменов современного гуманитарного знания – он 
проник во все социальные институты, культурные нормы и ценности, что 
послужило основанием для развития новых отраслей научного знания, таких как гендерная психология, гендерная педагогика, гендерная социология. 

В междисциплинарных гендерных исследованиях обозначены атрибу
ты личности, связанные с гендерными отношениями, различиями и сходством полов, гендерной истории, репрезентации гендера в культуре, выделены гендерная идентичность, гендерная роль, маскулинные, фемининные, 
андрогинные черты, гендерные стереотипы и установки, связанные с полотипичными моделями поведения, гендерная социализация. 

Гендерная педагогика как самостоятельный раздел педагогической 

науки представляет собой активно развивающуюся отрасль научного педагогического знания о гендерном воспитании, гендерном образовании и, несмотря на имеющиеся успехи и достижения, находится в стадии становления с еще не устоявшимся понятийным аппаратом. 

Основными задачами гендерной педагогики являются, согласно 

Л.В. Градусовой, разработка теоретических основ, концепций гендерного 
образования, а также программ и технологий воспитания и обучения с учетом гендерных различий детей [24]. 

Предметом познания гендерной психологии являются особенности 

психики, детерминированные половой принадлежностью человека, гендерными различиями, гендерной идентичностью личности, предопределяющие социальное поведение в зависимости от их биологического пола [36]. 

По мнению Л.Г. Степановой, в современном обществе возрастает роль 

гендерной психологии при решении значительного числа прикладных задач, например, при исследовании гендерных отношений, гендерных конфликтов, влияния медийного пространства на сознание человека, гендерных аспектов в образовании, семейном взаимодействии, трудовой деятельности [76]. 

Ключевым объектом исследования в гендерной социологии выступает 

гендерное неравенство; социальная уязвимость и «второстепенность» 
женщин являются исторически сложившимися в условиях патриархального общества и предопределены гендерными стереотипами, которые в