Логопедия. Системное недоразвитие речи у детей школьного возраста: изучение, развитие лингвистических способностей, реабилитация

ЛОГОПЕДИЯ

СИСТЕМНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Изучение,
развитие лингвистических способностей, 
реабилитация

Учебное пособие

2-е издание, исправленное

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Л. Р. Давидович 
А. А. Алмазова
Ж. В. Антипова 

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
Московский психолого-социальный университет
2022

УДК 376.37(075.8)
ББК  74.5я73
         Д13

       Давидовиич Л. Р.
Д13      Логопедия. Системное недоразвитие речи у детей школьного возраста:

изучение, развитие лингвистических способностей, реабилитация : 
учебное пособие / Л. Р. Давидовиич, А. А. Алмазова, Ж. В. Антипова. – 
2-е изд., испр. – Москва : ФЛИНТА : Изд-во МПСУ, 2022. – 200 с. – ISBN 
978-5-9765-4952-4 (ФЛИНТА) ;  ISBN 978-5-9770-0997-3 (МПСУ). – 
Текст : электронный.

Учебное пособие посвящено проблемам обучения школьников с системным
недоразвитием речи языку как базовым условиям формирования их полноценной личности, социальной адаптации и интеграции в обществе; рассматриваются
лингвистические, психолингвистические, методические подходы к формированию
сложных форм речевой деятельности в условиях специального и инклюзивного 
обучения.

Данное пособие может быть использовано студентами педагогических спе
циальностей, логопедами, учителями начальных классов, учителями классов 
коррекционно-развивающего обучения, родителями, психологами для повышения
эффективности образовательного процесса у детей, испытывающих трудности 
обучения.

УДК 376.37(075.8)
ББК 74.5я73

ISBN 978-5-9765-4952-4 (ФЛИНТА)
© Давидович Л. Р., Алмазова А. А., 

ISBN 978-5-9770-0997-3 (МПСУ)
Антипова Ж. В., 2022

© Издательство Московского

психолого-социального
университета, 2022

© Издательство «ФЛИНТА», 2022

1
Системные нарушения речи 
и высших психических функций

1.1.  Высшие психические функции 
и расстройства речевой деятельности

А. Р. Лурия отмечал, что ребенок живет не только в 
мире готовых предметов, созданных общественным трудом. 
Он всегда, с самого начала своей жизни вступает в необходимое общение с другими людьми, овладевает объективно 
существующей системой языка, усваивает с его помощью 
опыт поколений. Все это становится решающим фактором 
его дальнейшего психического развития, решающим условием для формирования тех высших психических функций, 
которыми человек отличается от животных. В опосредствовании психических процессов решающая роль принадлежит 
речи. Перестройка психической деятельности с помощью 
речи, включение системы речевых связей в значительное 
число процессов, которые раньше имели непосредственный 
характер, являются важнейшим фактором формирования 
тех высших психических функций, которыми человек отличается от животного и которые тем самым приобретают 
характер сознательности и произвольности. Участие речевой системы в построении высших психических функций 
составляет их важнейшую черту. 
Основой высших психических функций (ВПФ) является, как утверждает А. Р. Лурия, высокодифференциро

ванный характер межцентральных динамических связей, 
или функциональных мозговых систем, которые на ранних 
этапах развития особенно отчетливо связаны сенсорными и 
моторными компонентами.
По А. Р. Лурии, речевая функция рассматривается 
с точки зрения как ее психологических особенностей, так 
и мозговой организации. Им подчеркивается сложность 
структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня:
1)  гностический и праксический,
2)  смысловой.
Гностические и праксические компоненты в структуре речевой функции А. Р. Лурия расценил как базисные, над 
которыми системно надстраивается в течение жизни смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка — словами, фразами, построенными 
по правилам грамматики.
Системный анализ познавательных процессов у неговорящих детей был произведен Р. Е. Левиной. Ею выявлены 
различные по структуре нарушения познавательной сферы, 
соответствующие разным вариантам речевого дефекта и, по 
ее мнению, им определяемые. Чаще всего можно было установить какую-либо одну преобладающую недостаточность в 
картине общего недоразвития речи (ОНР): слухового, зрительного восприятия, мотивационных процессов, нарушающих познавательную деятельность ребенка. Рассматривая в 
большинстве случаев перечисленные трудности как вторичные, Р. Е. Левина считает, что при алалии зрительной природы нарушения мышления и семантической стороны речи 
носят первичный характер.
Л. О. Бадалян, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Е. М. Мастюкова наряду с несформированностью речевой деятельности отмечают у детей с 
расстройством развития речи нарушения внимания, памяти, 
эмоционально-волевой сферы, замедленное формирование 

ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных 
процессов. Внимание детей характеризуется пониженным 
уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут 
длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.
Анализируя особенности детей с ОНР, Е. Ф. Соботович также приходит к выводу, что их речевой дефект выступает не единственной причиной, определяющей задержку 
их психического развития. В структуре этой задержки доминируют замедление темпа формирования психических процессов, трудности формирования языковой и других символических видов деятельности, недостаточность связанных 
с речью умственных операций (вербальная память, навыки 
фонемного и морфемного анализа, выполнение действий по 
аналогии, перенос на языковом материале и т. д.). Недостатки вербального мышления являются единственными лишь 
у немногих детей с речевым недоразвитием, которое, будучи 
тяжелым состоянием, редко выступает изолированно.
В литературе имеются данные об устойчивости недостатков познавательной деятельности при ОНР. Е. М. Мастюкова также подвергает сомнению исключительно вторичный характер этих недостатков. Проведенные катамнестические обследования детей с ОНР позволили выделить среди 
них две группы. Вошедшие в первую группу характеризовались относительно сохранным интеллектом со стойкой неравномерностью в развитии мыслительных процессов, с более выраженной недостаточностью понятийного мышления 
в сравнении с наглядно-образным. Вторая группа оказалась 
более многочисленной и объединяла детей с диффузными и 
отчетливо выраженными интеллектуальными отклонениями вплоть до умственной отсталости.
Замедленно развивается зрительный гнозис. Долго 
сохраняются ошибки предметного гнозиса и трудности вос

приятия зашумленных изображений, с трудом интерпретируются сюжетные картинки, особенно серийные. Если 
нормально развивающиеся дети при копировании фигуры 
Рея — Тейлора используют чаще всего целостную или фрагментарную стратегии, сверстники с задержкой психического 
развития (ЗПР) прибегают к хаотической стратегии. Отстает формирование пространственных представлений. Наблюдается много топологических ошибок и повороты фигуры на 
90° как в обеих, так и только в одной руке, что свидетельствует о недостаточности межполушарного взаимодействия. При 
этом последовательность в формировании зрительного восприятия и оптико-пространственной деятельности при ЗПР 
в целом такая же, как и при нормальном развитии (Н. Г. Манелис). Присущие детям с ЗПР особенности выполнения 
зрительно-пространственных заданий позволяют говорить о 
недостатках формирования как лево-, так и правополушарных стратегий переработки информации этой модальности 
и о задержке в реорганизации зрительно-пространственных 
функций из-за замедления темпов включения левополушарных структур. В зависимости от преобладающей несформированности функций левого или правого полушария мозга 
среди младших школьников с ЗПР можно выделить две группы (Меликян З. А., 2002). В первом случае преобладают вербальные и вербально-мнестические трудности. Отмечаются 
также некоторые особенности в зрительно-пространственной 
сфере: смешения фигуры и фона, вербально-перцептивные 
ошибки при опознании изображений, упрощения и стереотипизации в рисунках по образцу, контаминации и повторы при 
запоминании информации зрительно-пространственного 
характера. У таких детей отмечаются преимущественные 
трудности использования аналитической (локальной) стратегии переработки информации. При преобладании правополушарной несформированности недостатки в зрительнопространственной сфере носят более явный характер. Отмечаются перцептивные ошибки, фрагментарность восприятия, 

трудности пространственной перешифровки, метрические 
ошибки и несоблюдение контура и структуры при копировании объекта. В целом больше страдает глобальная стратегия 
переработки информации.
В вербальной сфере выявлены снижение фонематического восприятия, трудности понимания логико-грамматических конструкций и нарушения моторной стороны 
речи. Названные особенности носят устойчивый характер. 
Недостатки слухоречевой памяти проявляются в плохой ее 
избирательности, сужении объема и высокой подверженности интерференции. В ряде случаев эти трудности неотделимы от собственно речевого дефекта, в других вариантах, 
например при лобном синдроме, мнестические, речевые 
и интеллектуальные нарушения имеют общую основу. По 
мнению Н. Л. Новинской, нейропсихологической структуре мнестических нарушений у детей с ЗПР соответствуют 
симптомы аналогичного топического значения в гностикопраксической и речевой деятельности.
Таким образом, при ЗПР наблюдается задержка формирования всех ВПФ, в том числе и речи. При этом проявления, как правило, выходят за рамки одного синдрома и 
представляют собой сочетанные нарушения, которые можно разложить на отдельные специфические синдромы. Признаки незрелости задних отделов мозга менее выражены и 
быстрее проходят, чем симптомы функциональной недостаточности передних отделов. Правополушарные функции 
формируются с отставанием в среднем на 3 года. Наиболее 
отчетливо они проявляются в младшем возрасте. Особенно 
страдают вербальные функции. В целом, по мнению ряда авторов (К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, Н. Г. Манелис, 
И. Ф. Марковская), у детей с задержанным развитием на 
фоне несформированности всех ВПФ на первый план выступают признаки функциональной недостаточности субкортикальных отделов мозга. Характерные для этого варианта дизонтогенеза симптомы дисфункции левого полуша

рия во многом являются следствием дефицита подкорковых 
структур мозга, главным образом нижнестволовых отделов.
Наиболее исследованным познавательным процессом 
у детей с ОНР является мышление. М. Критчли утверждал, 
что, для того чтобы лучше понять процессы речевого развития 
детей, необходимо исследовать у них процессы мышления. 
Недостаточность словесно-логического мышления при этом 
варианте дизонтогенеза вполне закономерна. Исследование 
И. Т. Власенко способа становления речесмысловых связей 
с помощью внешних опор («внешних стимулов-знаков», по 
А. Н. Леонтьеву) в процессе запоминания выявило, что показатели опосредованного запоминания у школьников с ОНР 
12–13 лет даже хуже, чем у умственно отсталых сверстников. 
В качестве условия выполнения такого задания выступает 
сохранность кратковременной речевой памяти и сформированность внутриречевого механизма установления смысловой связи между словом и опосредующим его предметным 
образом, что подтверждает специфически речевой характер 
выявленных недостатков этого вида запоминания у детей с 
ОНР. Структурно-динамические компоненты образования 
внутреннего психологического процесса опосредованного 
запоминания включают действия и операции: собственно 
речевые (понимание и удержание в памяти предъявленного 
слова); собственно мыслительные (выбор картинки по смыслу) и речемыслительные (установление смысловой взаимообратимой связи «слово — образ — слово»). Это позволяет 
предположить, что при ОНР недостаточно сформирован 
механизм внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот, что препятствует формированию речемыслительных процессов, входящих в состав 
структурно-динамических образований внутренней речи.
Отрицательное влияние несформированности внутренней речи на протекание мыслительных процессов при 
ОНР показано и в работах других исследователей (Т. А. Василева, Мулли Сухад). Е. И. Кириченко обращает внимание на 

отсутствие эгоцентрической речи у таких дошкольников, что, 
согласно теории Л. С. Выготского, приводит к торможению 
развития внутренней речи и в конечном счете абстрактнологического мышления. Исследование Е. М. Мастюковой 
внутренней речи у детей с ОНР при помощи электромиографии скрытой артикуляции выявило значительное угнетение 
речевой импульсации по мере усложнения заданий.
Как отмечают исследователи, язык является интегральным единством нормальных интеллектуальных функций, 
поэтому при его нарушениях дети испытывают трудности в 
обучении практически всему. Когнитивный дефицит у детей 
с недоразвитием речи распространяется и на невербальные 
функции. Так, при исследовании невербального мышления 
у детей были выявлены: тенденция работать методом проб и 
ошибок, использование при классификации ситуативного и 
ассоциативных признаков, неумение обосновать свой ответ. 
Для детей с ОНР характерны отставание от нормы в заданиях, требующих дополнения до целого по принципу осевой 
симметрии и установления аналогичных отношений двух пар 
признаков, более редкое использование рациональных способов решения задачи и большие временные затраты (Мулли 
Сухад, Т. А. Фотекова). Как показало изучение возрастной 
динамики наглядно-образного мышления школьников с недоразвитием речи 7–12 лет, наиболее устойчивой и мало зависящей от возраста особенностью оказалось затруднение 
при установлении аналогий между трудно вычленяемыми 
признаками. Исследование характеристик этого вида мышления у старших школьников с ОНР показало, что, несмотря на достаточно скомпенсированный речевой дефект, они 
обнаружили отличия от нормы, проявившиеся в уровне развития механизмов наглядно-образного мышления, обеспечивающих решение задач схематического плана как на уровне 
процессов сравнения и аналогии, так и при мысленной трансформации комплекса наглядных признаков и их комбинирования на уровне сложно-структурированных зрительных 

образов. При этом характеристики мышления детей с ОНР 
больше зависят от состояния речевой функции, нежели от 
возраста (Т. А. Василева).
Дети с недоразвитием речи имеют сниженный объем 
зрительной и тактильной памяти, плохо воспринимают ритмы, с трудом запоминают зрительно-пространственные отношения, отстают в сформированности пространственного 
мышления, тратят гораздо больше времени, чем их здоровые 
сверстники, на выполнение проб, связанных с мысленным 
вращением объектов, демонстрируют дефицит символических функций в кросс-модальных заданиях. У них наблюдаются дефицит иерархического планирования, символических функций, слуховой обработки, трудности порядкового 
счета, который сопровождается пропусками, повторами, нарушением порядка и ухудшается при необходимости пересчета реальных предметов, задержка в освоении количественных операций от 1 до 5 лет (Л. А. Данилова, М. М. Семаго, И. А. Смирнова, Л. М. Шипицина, Т. А. Фотекова).
Дефицит симультанной обработки информации у детей со специфическим расстройством речи (specificlanguageimpairment — SLI) описывают и некоторые зарубежные 
авторы. Он проявляется в недостатках пространственного 
мышления (Д. Джонсон, К. Смит (Johnston, Smith), 1989), в 
плохой интеграции разных типов информации при построении и декодировании высказывания, в трудностях развития 
синтаксиса, связанных с формированием таких абстрактных 
концептов, как субъект и объект. Однако при этом высказывается мнение, что все-таки больше страдает способность 
к оперированию ментальными репрезентациями сукцессивного характера. В качестве аргументов, подтверждающих 
этот вывод, рассматриваются такие факты, что дети с SLI 
затрудняются в обработке и запоминании последовательностей более чем из двух слуховых (P. Tallal, M. Piercy), а также 
зрительных стимулов и имеют недостатки программирования и реализации координированных последовательностей