Развитие детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов в рамках концепции трансформируемых эстетических архетипов

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО 
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 
ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ 
ЭТАЛОНОВ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ
ТРАНСФОРМИРУЕМЫХ 
ЭСТЕТИЧЕСКИХ АРХЕТИПОВ

С.В. Погодина

Москва
ИНФРА-М
2022

МОНОГРАФИЯ

УДК 374(075.4)
ББК 74.200.58
 
П43

ISBN 978-5-16-017482-2 (print)
ISBN 978-5-16-110009-7 (online)

Материалы, отмеченные знаком 
, 
доступны в электронно-библиотечной системе Znanium

© Погодина С.В., 2022

Погодина С.В.
П43  
Развитие детского изобразительного творчества под влиянием 
художественных эталонов в рамках концепции трансформируемых 
эстетических архетипов : монография / С.В. Погодина. — Москва : 
ИНФРА-М, 2022. — 361 с. + Доп. материалы [Электронный ресурс]. — 
(Научная мысль). — DOI 10.12737/1857069.

ISBN 978-5-16-017482-2 (print)
ISBN 978-5-16-110009-7 (online)
В монографии на основе многолетних опытных исследований и анализа 
научных источников даются анализ психолого-педагогических идей в области детской продуктивной деятельности и обоснование новой методологии развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста изобразительного творчества в образовательных учреждениях различного типа. 
Образовательная модель развития детского изобразительного творчества, 
предложенная и обоснованная автором, создает благоприятные средовые 
и методические условия для проявления творческой инициативы, стимулирует образное мышление, избавляет от художественных стандартов 
и стереотипов восприятия мира и выразительного отображения его в созидательной деятельности, высвобождает исконный глубинный опыт 
образного восприятия мира ребенком и направляет его на создание качественного художественного продукта при помощи выразительных средств, 
освоенных ребенком в ходе обучения. Представлены обоснованная и апробированная шкала оценки качества развития детского изобразительного 
творчества и педагогическая технология развития детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов.
Для широкого круга читателей, интересующихся вопросами воспитания и обучения детей.

УДК 374(075.4)
ББК 74.200.58

Введение

На современном этапе развития образования в целом и дошкольного образования в частности все чаще у педагогического 
сообщества возникает потребность найти универсальную образовательную модель, с помощью которой становится возможным 
включение в процесс изобразительного творчества любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей, что 
в конечном итоге способствует его социализации. Такая модель 
нужна в связи с тем, что многоуровневая система образования 
находится в стадии модернизации, и вопросы художественного 
образования дошкольников сегодня решают не всегда педагоги, 
имеющие специальное образование. Наша задача состоит в том, 
чтобы помочь им не только организовывать процесс развития детского изобразительного творчества в условиях образовательного 
события, но и научить их давать оценку и самооценку условиям, 
которые они создают для своих воспитанников, с целью определения вектора их творческого развития. Данное направление 
становится сегодня особенно актуальным, поскольку многие педагоги продолжают оценивать ребенка, выделяя низкий, средний 
и высокий уровень его развития. При этом сама система критериев и показателей является примерной, субъективной, и не дает 
полного представления ни о возможностях детей, ни о перспективах их творческого становления. Именно благодаря тому, что 
оценка условий развития детского изобразительного творчества 
долгое время была формальной, возникла проблема детской изобразительной стереотипности, которая негативно влияет на весь 
процесс личностного развития дошкольников на всех возрастных 
этапах, препятствуя актуализации таких интегративных качеств, 
как творческая активность, самостоятельность, целеустремленность. Без них становится затруднительным успешное развитие 
ребенка в других видах деятельности и образовательных областях. 
Так, например, отсутствие способности находить альтернативные 
решения суживает арсенал способов обработки информации, полученной в результате наблюдения, бесед, экспериментирования 
и т.д.
Изобразительная стереотипность является приобретенным 
качеством детской работы, результатом влияния учебно-дисциплинарной модели взаимодействия участников образовательного 
процесса, когда вся деятельность ребенка строго регламентиро

вана календарным планированием, четкими указаниями и контролем со стороны педагога. Ребенок оказывается вне ситуации 
выбора, так как за него уже все определено (тема, содержание, 
техника, цветовое и композиционное решение работы). Лишая 
дошкольника выбора, мы можем прийти к формированию «изобразительной картотеки», в которой будут собраны изображения 
предметов, объектов и явлений окружающей действительности, 
доступные для дошкольников на том или ином возрастном этапе. 
А использование такой «картотеки» детьми будет иметь следующие последствия:
 
• отсутствие творческой инициативы у дошкольников в различных видах изобразительного творчества;
 
• обезличивание детской работы;
 
• снижение у ребенка потребности в художественном самовыражении;
 
• искажение у детей системы эстетических ценностей.
Навязывая готовую модель создания художественного образа, 
педагог препятствует переходу художественного потенциала в активный изобразительный опыт, который он свободно применяет 
в зависимости от поставленных задач. В этом случае сам процесс 
изобразительного творчества не становится для ребенка событием, 
которое содержательно, эмоцио нально, технически обогащает его, 
выступает в качестве «зоны ближайшего развития», актуализирующейся в момент присвоения ребенком определенных способов, 
средств создания образа.
Детское изобразительное творчество требует от образовательной 
организации условий, в которых дошкольник, с одной стороны, 
может совместно со взрослым осваивать культурные действия 
в процессе приобщения к искусству, с другой стороны, он должен 
иметь возможность организовывать пространство для собственных 
изобразительных эксперимен тов, демонстрировать свои результаты. Для того чтобы оба этих направления способствовали гармоничному творческому становлению ребенка, необходимы качественные изменения в образовательном пространстве дошкольной 
организации, согласно определенной концептуальной позиции 
и эффективной педагогической технологии, выступающей в качестве инструмента функционирования этого пространства.
Сегодня в условиях реализации Федерального государственного 
образовательного стандарта дошкольного образования (см.: приказ 
Министерства образования и науки № 1155 от 17 октября 2013 г.) 
мы организуем образовательную среду с учетом целевых ориентиров, одновременно являющихся индикаторами оценки качества 

художественного образования дошкольников. Целевые ориентиры 
также выступают проекционными задачами, решение которых 
позволит сделать процесс детского изобразительного творчества 
условием для личностного развития и социализации ребенка. 
При этом сам процесс изобразительного творчества становится 
константой, компоненты которой по-разному комбинируются в зависимости от степени готовности детей включаться в процесс созидания в рамках изобразительной деятельности и творчества.
Именно уровневый, а не знаниевый подход должен лежать в основе дошкольного художественного образования, при котором 
ориентиром служит индивидуальный темп овладения детьми художественным инструментарием и приобщения их к искусству, 
а не общие возрастные возможности, условно и неоднозначно характеризующие их потенциал.
Педагогическая практика, демонстрирующая достижения детей 
дошкольного возраста в области искусства, приводит нас к мысли, 
что сегодня возрастные показатели только отчасти позволяют составить представление о своеобразии детского изобразительного творчества, поскольку центральным направлением в построении образовательного пространства для художественно-эстетического развития 
детей остается репродуктивный. Поэтому продукты деятельности 
дошкольников являются отражением взрослого взгляда на способы 
создания художественного образа, а не результатом их творческих 
поисков, экспериментирования с изобразительными материалами, 
инструментами. В этом случае акценты педагоги ставят на конкретном продукте, а не достижениях ребенка, возникших в процессе 
приобретения новых способов реализации замысла, овладения 
иными инструментами, которые делают образ глубже, ярче, выразительнее. Обусловлено это заблуждением педагогов в объективных 
целевых ориентирах и способах их достижения.
Анализ современных исследований в области философии 
(Оскар Бренифье, В.А. Лекторский, Т.Б. Любимова), психологии 
(А.Г. Асмолов, Н.Е. Веракса, Дж. Буза Костер, Е.Е. Кравцова, 
В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский), педагогики (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Буровкина, Л.Б. Ермолаева-Томина, С.Е. Игнатьев, 
Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, С.П. Ломов, Л.А. Парамонова) 
показал, что детское изобразительное творчество является тонкой, 
уязвимой материей, грубая работа с которой способна разрушить 
художественно-выразительное поле вокруг ребенка, исказив его 
эстетические представления, чувства и исключив художественный 
потенциал как одно из перспективных качеств его творческой социализации.

В связи с этим остро стоят несколько вопросов.
1. Какой акцент следует ставить в концепции развития детского 
изобразительного творчества, чтобы обеспечить реализацию художественного потенциала каждого ребенка, определив при этом возможные траектории творческого становления?
2. Какой механизм позволит приобщить детей к искусству (изобразительному и монументально-декоративному), не лишив детскую работу непосредственности, не доходя при этом до усредненного примитивизма?
3. Какая педагогическая технология сможет обеспечить взаимодействие традиционного и инновационного в создании оптимальных 
условий для развития детского изобразительного творчества?
Говоря о концептуальном подходе в определении сущности детского изобразительного творчества, важно отметить, что в основе 
самого творчества лежат эстетические архетипы, которые, с одной 
стороны, представлены в «родовом опыте» ребенка, имеющем 
общие эстетические категории, позволяющие не только воспринимать окружающий мир, но и оценивать его. С другой стороны, архетипы являются внутренней индивидуальной формой отображения 
дошкольником своих представлений, впечатлений с помощью выразительных средств искусства.
Эстетические архетипы представляют собой мысленное образование, которое совмещает в процессе мысли определенное множество представлений, впечатлений о предметах одного и того же 
ряда. И только в соединении с художественными эталонами как 
универсальными свойствами это множество приобретает индивидуальные черты образа. В этом заключается суть концепции трансформируемых архетипов, которая может быть обозначена формулой: 
произведения искусства как ментальные образования —  представления и впечатления о них, существующие на уровне эстетических 
архетипов — совмещение эстетических архетипов с художественными эталонами — формирование индивидуального образа — идентификация образа с существующими — становление персо нального 
стиля в изобразительном творчестве.
Эстетические архетипы — это спонтанно складывающиеся 
образы в бессознательной сфере ребенка. Он способен осознать 
и выразить их только при наличии стимулирующих факторов. 
Одним из таких факторов является овладение детьми системой 
сенсорных эталонов, которые, совмещаясь с эстетическими архетипами, способствуют появлению в детской изобразительной деятельности гармоничных цветовых композиций, интересных по форме 
каракулей, отдаленно напоминающих реальные предметы и объ

екты. При этом выразительность стихийно сложившихся рисунков 
отмечают только взрослые, дети не видят в своих работах ничего 
удивительного, они фиксируют сам процесс изобразительных действий и факт получения пятна. В данной ситуации важно перевести 
случайность в закономерность. А это возможно только при установлении вектора творческого развития ребенка, в котором он 
обладает определенной долей творческой эмансипации.
Наличие у дошкольника изобразительной свободы и одновременно с этим четкое понимание педагогом цели и задач, которые 
решаются в работе с конкретным ребенком, являются двумя сторонами одной педагогической технологии. Ее основой служит «веерный» подход в подборе средств, форм и методов работы с детьми. 
И здесь на первый план выходит не возрастная характеристика 
детей, а степень их готовности к овладению художественным инструментарием.
Художественно-выразительные средства искусства не могут 
по объективным причинам выступать в качестве доступного 
для детей инструмента создания образа, поскольку они изначально 
рассматриваются только в рамках профессио нального художественного образования. Для дошкольников такого инструмента 
выделено не было.
Анализ литературы (Г.Г. Григорьева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Л.А. Буровкина, Н.Н. Фомина, Дж.Б. Костер, К. Макговер, 
Г. Рид, Э. Хаммер) по обозначенной проблеме показал, что на протяжении многих десятилетий педагогическое сообщество переносило 
отдельные методы, приемы создания образа из профессио нального 
искусства в работу с дошкольниками, пользуясь уже разработанными алгоритмами. При этом не всегда эти схемы и алгоритмы оказываются доступными и эффективными для дошкольников. Часто 
они адаптируются для детей без учета их возможностей, по это му 
результат их применения совершенно не отражает детские эстетические архетипы и возможный изобразительный опыт.
Механический перенос простых, по мнению ряда практиков, 
выразительных средств не сможет обеспечить актуализацию художественного потенциала и расширение изобразительного опыта 
ребенка. Поэтому важно найти механизм, инструмент, который позволит преобразовать сенсорный опыт детей в изобразительный. 
Таким механизмом могут выступать художественные эталоны, 
представленные четырьмя компонентами: цветом, формой, композицией и художественными техниками. Каждый компонент может 
дать возможность ребенку, отображая предметы, объекты и явления окружающей действительности, показать свое отношение 

к ним. При этом востребованным оказывается главным образом 
эмоцио нальная оболочка художественных эталонов, благодаря которой они становятся доступными уже в возрасте 2–3 лет. Эмоциональная составляющая художественных эталонов обогащает самые 
простые образы, которые появляются у дошкольников, даже если 
форма отображаемых объектов неявственна и искажена. Выделяя 
в каракулях, цветовых пятнах отдельную эмоцию или характер, 
ребенок постепенно учится разнообразными способами коммуникации доносить до окружающих информацию о себе, своих чувствах, представлениях. В этом заключается трансформация эстетических архетипов, действие которых приводит к актуализации когнитивной и креативной стороны художественного образа на более 
поздних этапах. Установить объективность данного утверждения 
мы сможем в ходе опытно-педагогической работы, благодаря которой становится возможным не только определение вектора развития изобразительного творчества дошкольников, но и природы 
возникновения художественного образа.
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности настоящего исследования.
Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет судить о том, что при значительной изученности 
детского изобразительного творчества, условий и возможностей 
его развития, в научной литературе недостаточно представлен педагогический инструментарий, позволяющий решить комплекс 
вопросов, которые напрямую связаны с рядом выделенных нами 
противоречий между:
 
• объективной значимостью дошкольного художественного образования и отсутствием эффективных индикаторов оценки его 
качества;
 
• потребностью общества, педагогического сообщества, выраженной в официальных нормативных документах, в творческом 
развитии дошкольников и наличием в системе дошкольного образования репродуктивного подхода к художественно-эстетическому развитию ребенка;
 
• наличием методик, программ, педагогических технологий, направленных на развитие детского изобразительного творчества, 
и несоответствием их целевым ориентирам, отраженным в Федеральном государственном образовательном стандарте;
 
• несовершенством образовательного пространства для детского 
изобразительного творчества и возросшими художественноэстетическими потребностями дошкольников;

• современными научными представлениями о диалектической 
природе детского изобразительного творчества и неоднозначностью профессио нальной компетентности педагогов, педагогической осведомленности родителей.
Проблема исследования определяется поиском путей разрешения вышеуказанных противоречий посредством построения 
концепции трансформированных архетипов, раскрывающей специфику развития детского изобразительного творчества под влиянием 
художественных эталонов, необходимостью разработки целевых, 
содержательных и организационных аспектов универсальной педагогической технологии арт-коворкинга с целью оптимизации образовательного пространства.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке положений концепции трансформируемых эстетических архетипов, раскрывающей сущность и специфику развития детского изобразительного творчества под влиянием 
художественных эталонов.
Объектом исследования выступает творческое развитие детей.
Предмет исследования — процесс развития детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов 
в рамках концепции трансформируемых эстетических архетипов.
Гипотеза исследования состоит в научно-теоретическом предположении о том, что художественные эталоны выступают активным средством развития детского изобразительного творчества 
благодаря трансформации эстетических архетипов. Это становится 
возможным, если:
 
• разработать, теоретически обосновать и эмпирически установить состоятельность положений концепции трансформируемых эстетических архетипов в процессе развития детского 
изобразительного творчества под влиянием художественных 
эталонов;
 
• выделить компоненты вектора творческого развития дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями;
 
• дать характеристику художественным эталонам и особенностям 
их использования детьми дошкольного возраста на разных 
витках вектора творческого развития;
 
• обосновать структуру педагогической технологии арт-коворкинга как инструмента реализации концепции трансформируемых эстетических архетипов;
 
• разработать и апробировать критерии оценки качества детского 
изобразительного творчества с учетом выделенных компонентов 

художественных эталонов через призму положений концепции 
трансформируемых архетипов.
Задачи исследования:
1. Определить проблемное поле исследования и научно обосновать направления и характер экспериментальной работы на основе теоретического анализа онтологии художественных эталонов, 
их ценности для творческого развития детей дошкольного возраста.
2. Изучить герменевтику детского изобразительного творчества, 
определив его этапы и сущность в контексте зарубежных и отечественных исследований.
3. Сформулировать и теоретически обосновать положения концепции трансформируемых эстетических архетипов, раскрывающей специфику развития детского изобразительного творчества 
под влиянием художественных эталонов.
4. Разработать и экспериментально апробировать шкалу оценки 
качества развития детского изобразительного творчества, выделив 
критерии и индикаторы.
5. Провести экспертизу в дошкольных организациях на предмет 
определения характера развития изобразительного творчества 
детей различных возрастных категорий и степени владения ими 
художественными эталонами.
6. Разработать и апробировать педагогическую технологию артковоркинга, направленную на развитие детского изобразительного 
творчества под влиянием художественных эталонов в условиях дошкольных образовательных организаций и специализированных 
художественных учреждений.
7. Определить степень функцио нальной значимости художественных эталонов для развития детского изобразительного творчества и степени влияния на него эстетических архетипов.
Методологическую основу исследования составляют:
 
• биогенетическая концепция творчества (Э. Геккель, В. Келер, 
И. Мюллер, С. Холл и др.), социогенетическая (социологизаторская) концепция творчества (Э. Газри, Дж. Локк, Дж.Б. Уотсон 
и др.), теории необихевиоризма (А. Бандуры, Дж. Кольмана, 
Р. Сирс, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.), теория свободного творчества (А. Бергсон, Р. Коллингвуд, Г. Рид, С. Френе, Ф. Чижек 
и др.);
 
• теория о единстве сознания и деятельности (Л.С. Выготский, 
С.Л. Рубинштейн);
 
• «постулат сообразности» (В.А. Петровский);
 
• диалектическое понимание «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян, О.А. Шиян);