Моделирование профессиональной компетентности специалистов для системы инклюзивного дошкольного образования

 
 
 
 
 
 
 
 
И.Д. Емельянова, С.В. Маркова, О.А. Подольская 

 
МОДЕЛИРОВАНИЕ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
СПЕЦИАЛИСТОВ  
ДЛЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО  
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 

Монография 

 

2-е издание, стереотипное 

 
 
 
 
 

 

 

 

 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2022 
 

УДК 378           
ББК  74.489 
 Е60 

Рецензенты: 

М.А. Захарова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики 
и образовательных технологий ФГБОУ ВО «ЕГУ им. И.А. Бунина»; 

Е.А. Вишнякова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной 
педагогики и социальной работы, государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Липецкой области «Институт 
развития образования»; 

Ж.В. Чуйкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного 
и специального образования ФГБОУ ВО «ЕГУ им. И.А. Бунина» 

Емельянова И.Д. 
Е60           Моделирование профессиональной компетентности специалистов для 
системы 
инклюзивного 
дошкольного 
образования: 
монография 
/ 
И.Д. Емельянова, С.В. Маркова, О.А. Подольская. – 2-е изд., стер. – 
Москва : ФЛИНТА, 2022. – 162 с. – ISBN 978-5-9765-4844-2. – Текст : 
электронный. 

Монография освещает вопросы профессиональной компетентности 
специалистов для системы инклюзивного дошкольного образования. Издание адресовано специалистам в области дошкольного и специального 
образования, аспирантам, практическим работникам дошкольных образовательных организаций. 

УДК 378 
ББК  74.489 

ISBN 978-5-9765-4844-2
© Емельянова И.Д., Маркова С.В., 
    Подольская О.А., 2021 
© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

ВВЕДЕНИЕ 

Потребность страны в педагогах, способных занять личностно-гуманную 
позицию по отношению к воспитанникам, к себе, выдвигает в категорию актуальных проблем повышение профессиональной компетентности педагогов. Решение этого вопроса всегда в науке было одним из приоритетных. Проблема 
приобретает особое значение в связи с процессом гуманизации общества, толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья.  
Современный этап развития российского общества характеризуется 
быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы 
образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации 
непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все 
субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, 
распространение передового опыта, создание инновационной образовательной 
среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям.  
Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа,       
Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой,       
А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, 
X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а,
следовательно, и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность
темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.
Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в 
связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым 
изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, 
проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания 

и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным. 
Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социальнопсихологических проблем личности – от внутренней неудовлетворенности до 
социальной конфронтации и агрессии. 
Успешность развития инновационного образования в свою очередь во 
многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в 
сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий 
реформирования российского образования. Особенно эта проблема актуальна в 
условиях инклюзивного образования. 
В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школахинтернатах, что приводило к социальной изоляции этих детей и устранению 
родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений 
интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. 
Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального 
образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. 
Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в 
последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду. 
Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.). 
Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные 
организации России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что 
требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов. И в 
этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности. В этой связи становится необходима разработка модели 
профессиональной компетентности специалистов для системы инклюзивного 

дошкольного образования, реализация которой способствовала бы личностному 
и профессиональному развитию педагогов, повышению качества образования и 
формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса. 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ  
ДЛЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

1.1. Понятие «профессиональная компетентность» в современной 
психолого-педагогической науке 

Развитие профессиональной компетентности является предметом иссле
дования в отечественной педагогической и психологической науке. Многие исследователи изучали феномен профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, 
А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Вместе с 
тем недостаточно изучен вопрос о значения человека, как субъекта профессиональной деятельности. 

Феноменологический анализ понятия «профессиональная компетент
ность» позволил определить следующие тенденции. Основным направлением 
исследований в отечественной педагогике в двадцатые годы была разработка 
профессиограммы педагога. Учеными в этот период разработаны «мерила 
оценки педагога», к которым относились знание педагогом своего предмета, 
сильных и слабых сторон обучающихся, умение сочетать учебную работу с 
воспитательной, организовывать внеклассную работу и др. Далее вопросы подготовки педагогов всесторонне изучались в работах Ф.Н. Гоноболина, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина и др. 

В это время накоплен материал и сделаны шаги на пути разработки моде
ли личности советского педагога. Следует выделить два направления: разработка вопроса педагогических способностей педагога и исследование педагогических умений. В целом в этих исследованиях проведен анализ структуры педагогического труда, выявлены основные компоненты педагогической деятельности, личностные качества педагога. Предприняты попытки разработать оценочные критерии преподавательского труда. А.Г. Асмолов к основным чертам 
педагога относит: общее развитие, умение оперировать словом, интерес к 
предмету, способность к волевым усилиям. Автором разработана классификация педагогических способностей, в которую входят перцептивные, коммуникативные, организаторские, дидактические, экспрессивные, авторитарные и др. 
[10]. 

Алгоритм изучения педагогической деятельности разработан Ю.К. Ба
банским, включающий личностные качества педагога (идейно-политический и 
культурный кругозор, педагогический такт, самооценка), знания и умения 
учебной работы (знание предмета, психологических основ обучения, работа по 
развитию интеллекта), умения и навыки воспитательной работы. 

Исследователем В.А. Сластениным в 70-е годы XX века составлена про
фессиограмма педагога, основными параметрами которой выступили свойства 
и характеристики, определяющие педагогическую и познавательную направленность личности, требования к его педагогической и психологической подго

товке, содержание методической подготовки. Автором предложено оценивать 
педагога по критериям педагогической этики, включающей патриотизм, гражданственность, гуманизм, педагогический оптимизм [122]. 

Вместе с тем автор О.И. Акимова использовала следующие показатели в 

процессе изучения деятельности педагогов: уровень образованности; характер 
педагогической деятельности; педагогический стаж; отношение к педагогической деятельности; качество педагогической деятельности. Исследователь разработал требования к подготовке педагогов. Так, педагог должен знать основы 
методологии педагогической науки и методов научно-педагогического исследования, основы дидактики, основы теории управления и руководства народным образованием. Вместе с тем педагог должен уметь изучать обучающихся с 
целью диагностики и проектирования их развития, организовывать коллектив 
детей, сотрудничать с педагогами, родителями и другими лицами, принимающими участие в воспитании детей, анализировать учебно-воспитательную работу [3]. 

Программа изучения личности и деятельности педагога, предложенная 

Т.С. Поляковой, состоит из следующих компонентов: 1) проектировочноцелевой; 2) содержательный; 3) диагностический; 4) организационнометодический; 5) стимулирующе-регулировочный; 6) контрольно-оценочный и 
др. [50]. 

В исследованиях И.Д. Буртового и Б.П. Зязина выделены абсолютные ка
чества (убеждения, профессионально-педагогическая направленность, любовь к 
детям) и ведущие педагогические способности (гностические, перцептивные, 
организаторские, дидактические). К ведущим компонентам исследователи относят: мировоззренческую направленность личности, педагогическое призвание, профессиональную квалификацию, деятельность по реализации задач обучения и воспитания, моральный облик. Опорными качествами при этом выступают любовь к детям, педагогический оптимизм, гуманизм, культура чувств. 
Критериями измерения уровня проявления качеств являются устойчивый интерес к профессии, внутренняя потребность в общении с детьми. 

Однако со временем возникла необходимость разработки психологиче
ских требований в описании профессиограммы педагога. В.А. Ситаров при характеристике профессиональных качеств личности педагога выделяет умственные, дидактические, организаторские качества, перцептивные, волевые профессиональны качества. К основным, по мнению исследователя, относятся перцептивные качества, включающие умение и способность педагога проникать в душевный мир детей, развитая наблюдательность, адекватная оценка состояния 
ребенка. Описание педагогического труда с психологических позиций обеспечило разработку содержания понятия «профессиональное мастерство» [121]. 

В 80-е годы XX века наметилась тенденция к сближению понятия «лич
ность» и «профессия». Доказано влияние человеческого фактора в различных 
областях жизни, в том числе педагогики. По исследованиям А.К. Угедова и 

Е.В. Сулиман отмечается отожествление человеческого фактора как субъективного. В педагогической науке делается акцент на формирование новых профессиональных и личностных качеств, и педагога [119]. 

Изучение проблемы определения профессиональной компетентности пе
дагогов выступает объектом разногласий между педагогами, психологами, 
практиками и др. В толковых словарях понятие «компетентность» характеризуется как осведомленность, авторитетность, качество человека, обладающего 
разносторонними знаниями, мнение которого является убедительным. Автор 
О.А. Булавенко утверждает, что в традиционном понимании компетентность 
приобретает существенное оценочное значение. Понятие «компетентность» не 
определяет точной степени мастерства, а характеризует приемлемый, оптимальный или высший уровень квалификации [160]. 

Однако существующие в зарубежной литературе определения професси
ональной компетентности не дают четкую формулировку этому понятию. Исследователь Даниэл Б. Хоган отмечает, что прогнозировать компетентность 
сложно, так как нет четкой связи между удостоверением квалификации и 
успешностью деятельности, возникают трудности в определении компетентности, её оценка определяется мерой пользы, приносимой профессионалом обществу. Согласно Д. Кучеру современные методы удостоверения квалификации 
способны разграничивать минимальный и высший уровни компетентности. 
По мнению автора, компетентность может варьироваться в зависимости от 
предлагаемой профессиональной услуги [69]. 

Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в зару
бежных исследованиях (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) как способность к 
актуальному выполнению действительности, к углубленному её познанию. 
Р. Мейрс под компетентностью подразумевает как соответствие определенным 
деятельностным критериям, так и демонстрацию выполнения поведенческих 
задач. Он характеризует компетентную личность с позиции развития мотивов, 
убеждений, отношений, ценностей, необходимых для компетентных отношений 
с социумом. В целом под понятием «компетентность» подразумевается общая 
характеристика личности, предусматривающая подготовку к открытому миру, 
формированию ответственного отношения человека к самому себе, другим людям, позитивное поведение в обществе. Отечественные исследователи под профессиональной компетентностью понимают интегративный личностный ресурс, характерную и сложную структуру; элемент культуры специалиста, его 
способность превращать специальность в средство формирования личности 
обучающегося; меру соответствия знаний, умений специалиста адекватному 
уровню сложности проблем; единства теоретической и практической подготовки специалиста к соответствующей деятельности [10; 42]. 

Наиболее тесными между собой понятия «готовность» и «комптент
ность», но вместе с тем они не тождественные. Готовность – это потенциальное 
состояние, обеспечивающее вхождение педагога в профессиональное сообще

ство, его развитие в процессе профессиональной деятельности. Компетентность 
же развивается только в конкретной деятельности, воплощается из внутреннего 
состояния во внешнее [122]. 

Понятие «педагогическое мастерство» рассматривается Н.В. Кухаревым 

как совокупность качеств личности педагога, обусловленных высоким уровнем 
его психолого-педагоической подготовленности [69]. 

Исследователь Н.Н. Лобанова выделяет следующие системные компонен
ты 
профессионально-педагогической 
компетентности: 
профессионально
образовательный, 
профессионально-деятельностный, 
профессионально
личностный [74]. Автор обращает внимание на разноречивость мнений авторов, 
исследующих профессиональные способности, личностные качества педагогов. 
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования 
профессионально-педагогической компетентности показал сходство в мнении о 
наличии в её структуре теоретического, практического и личностного компонентов. Однако характеристика личностного компонента разноречива и в одних 
случаях авторы пишут о педагогических способностях, другие – о направленности личности и мотивационно-целевом отношении к профессии [8; 15]. 

Близкими понятиями выступают «профессиональная компетентность» и 

«профессионализм». По мнению А.В. Коваленко, соотношение этих понятий 
анализируется по линиям, в которых доминирует или противопоставление, или 
функциональное взаимодополнение, или поглощение одного другим. Также 
необходимо различать понятия «компетентность» и «квалификация». Квалификация – это показатель уровня приобретенных знаний и навыков, степень профессиональной обученности. Приобретение специалистом квалификации происходит раньше, чем приобретение опыта [65]. М.М. Шалашова указывает на 
то, что феномен профессиональная компетентность не является стабильным. 
Профессиональная компетентность рассматривается и как профессиональная 
грамотность, и как уровень развития личности и культуры человека и т.д. Вместе с тем отсутствие единого подхода приводит к трудностям в создании классификации 
[149]. 
Несомненно, 
компетентность 
имеет 
практико
ориентированную направленность, проявляясь через призму личностных особенностей субъекта и в процессе деятельности. 

Наибольший интерес вызывает трактовка понятия «компетентность» 

группой исследователей (Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова и 
др.). По мнению авторов, «компетентность» – это новообразование субъекта 
деятельности, формирующееся в ходе профессиональной подготовки и представляющее собой системное проявление знаний, умений, навыков, способностей, личностных качеств, определяющих успешность в решении задач, составляющих сущность профессиональной деятельности [42; 62]. 

Однако ряд исследователей не дифференцируют понятия «компетентность» и «компетенция». Так, М.М. Шалашова указывает на то, что эти понятия 

являются взаимодополняющими, но при этом существуют самостоятельно, 
иногда их рассматривают как синонимы [149].  
А.С. Белкин характеризует компетентность, как совокупность того, чем 
педагог располагает, а компетенция – это то, чем педагог владеет [13].  

По мнению А.В. Хуторского, компетентность – владение человеком соот
ветствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и 
предмету деятельности. Компетенция рассматривается им как совокупность качеств личности, профессиональных знаний, умений и навыков [141]. 

Вместе с тем В.А. Метаева также считает, что понятия «компетентность» 

и «компетенция» взаимодополняющие, то есть компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может её реализовать в социально значимых аспектах [84]. 

По нашему мнению, понятие «профессиональная компетентность» близко с понятием «педагогический профессионализм». Необходимо дифференцировать психологический смысл таких понятий, как «компетентность» и «квалификация». Так присвоение квалификации требует от педагога соответствия 
знаний и навыков образовательному стандарту, это проявление степени профессиональной обученности, позволяющей педагогу выполнять работу на 
определенном уровне. 
На сегодняшний день феномен профессиональной компетентности, по 
мнению М.М. Шалашова, не является стабильно определяемым. Компетентность рассматривается и как профессиональная грамотность, и как уровень 
личностного развития. По исследованиям В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др., 
профессиональная компетентность выступает основной характеристикой профессионализма педагога [122]. 
И.Л. Федотенко под компетентностью понимают новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, 
характеризующееся системным проявлением знаний, умений, личностных качеств, обеспечивающих успешное решение задач в профессиональной деятельности [158]. 
Большинство отечественных исследователей (Л.М. Митина, А.И. Савенков, Е.Н. Шиянов и др.) понимают под профессиональной компетентностью характеристику, инициирующую развитие профессиональных и личностных качеств, отражающих уровень знаний, умений, навыков, необходимых для решения профессиональных задач в соответствии с принятыми стандартами [86; 88]. 

В целом можно констатировать, что компетенции относятся к деятельно
сти, а компетентность характеризует субъекта деятельности. При этом компетентность противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. 

В практике инновационной деятельности большинства образовательных 

учреждений реализуется компетентностный подход, ориентированный на практические навыки, на способность применять знания, разрабатывать и внедрять