Формирование методической компетентности будущего учителя естествознания посредством интерактивных технологий

Н.В. Моргачева 

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 
ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ 
ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

Монография 

2-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2022 

УДК 378 
ББК  74.48 
  М79 

Рецензенты: 

Н.Г. Масюкова, кандидат педагогических наук 

(ГБУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, 

повышения квалификации и переподготовки работников образования»); 

С.В. Щербатых, доктор педагогических наук, профессор 

(ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина») 

М79          

Моргачева Н.В. 
Формирование методической компетентности будущего учителя 
естествознания посредством интерактивных технологий: монография 
/ Н.В. Моргачева. – 2-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА, 2022. – 165 с. 
– ISBN 978-5-9765-4879-4. – Текст : электронный.

В 
монографии 
представлена 
модель 
формирования 
методической компетентности будущего учителя естествознания. 
Особенностью данной модели является то, что достижение 
планируемого результата осуществляется посредством логистики 
применения 
интерактивных 
технологий 
в 
образовательной 
деятельности 
в 
части 
учебных 
дисциплин 
методического 
содержания. 
Монография 
адресована 
студентам, 
аспирантам, 
преподавателям, 
руководителям 
образовательных 
организаций, 
учителям, а также широкому кругу читателей. 
УДК 378 
ББК  74.48 

ISBN 978-5-9765-4879-4   
  © Моргачева Н.В., 2022 
© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

ВВЕДЕНИЕ 

Модернизация сферы образования РФ нацелена на удовлетворение 
требований современного рынка труда и социального запроса участников 
образовательных отношений. В нормативном правовом пространстве 
социальный запрос зафиксирован в федеральных государственных 
образовательных стандартах, профессиональных стандартах, которые в 
ходе апробации эволюционируют.  
Профессиональная подготовка учителя в современных условиях 
должна соотноситься, с одной стороны, с требованиями стандартов к цели, 
содержанию, процессу и результату высшего образования, с другой 
стороны, – с установками ФГОС общего образования, с третьей стороны, 
со спецификой предметной области. В этой связи общей проблемой 
профессиональной подготовки будущего учителя является проблема 
определения путей и механизмов формирования профессиональной 
компетентности, поскольку на уровне научно-педагогической деятельности 
происходит 
закрепление 
новых 
методологических 
подходов 
– 
деятельностного 
и 
компетентностного, 
выступающих 
конкурентами 
когнитивного подхода, лежащего в основе традиционной парадигмы 
образования.  
В отечественной педагогической науке сложилась неоднозначная 
позиция 
относительно 
сущности 
и 
содержания 
профессиональной 
компетентности учителя. Часть ученых (И.И. Соколова, В.П. Соломин, 
П.В. Станкевич и др.) выделяют в качестве доминирующего предметный 
компонент, 
однако 
большинство 
исследователей 
(П.Д. 
Васильева, 
Е.Г. Вегнер, Н. О. Верещагина, Т.А. Кожевникова, В.В. Мосин, 
О.В. Романова, М.А. Шаталов и др.) в качестве ключевого компонента 
рассматривают 
методическую 
компетентность, 
интегрирующую 
результаты предметной и общепедагогической подготовки будущего 
профессионала. 
Проблема формирования методической компетентности будущего 
учителя обусловлена требованиями ФГОС общего образования, в том 
числе и в части конкретных предметных областей. В данном исследовании 
внимание 
сконцентрировано 
на 
формировании 
методической 
компетентности будущего учителя естествознания, профессиональная 
деятельность которого направлена на преподавание предметной области 
«Естественные 
науки». 
Особенностью 
будущей 
профессиональной 

деятельности бакалавров по данным направлениям (профилям) является то, 
что предметное содержание их деятельности включает в себя несколько 
предметов. Эти профили подготовки являются востребованными в 
значительной 
мере 
в 
силу 
того, 
что 
расширяют 
возможности 
трудоустройства 
будущих 
бакалавров 
педагогического 
образования, 
поскольку такой специалист может с успехом преподавать несколько 
предметов в одной школе, в том числе и в так называемых 
малокомплектных школах. 
Проблемным полем современной методики профессионального 
образования выступает поиск эффективных механизмов формирования 
методической компетентности будущего учителя естествознания. В 
частности, в современной теории и методики профессионального 
образования оформились несколько подходов к решению данной проблемы.  
Системно-интегративный 
подход 
обосновывается 
многими 
современными учеными (П.Д. Васильева, Н.О. Верещагина, В.П. Соломин, 
И.И. Соколова, П.В. Станкевич, Е.А. Таможняя, М.А. Шаталов и др.) как 
ключевой 
в 
профессиональной 
подготовке 
будущего 
учителя 
естествознания. Сущность данного подхода заключается в том, что 
специфика естествознания как науки детерминирует методику его 
преподавания. Особенностью естествознания выступает интегрированный 
характер 
научного 
знания, 
дифференцированный 
в 
конкретных 
дисциплины, таких как физика, химия, биология, астрономия и пр. 
С позиции компетентностного подхода (Д.В. Корнев, М.И. Ситникова 
и др.) формирование методической компетентности будущего учителя 
естествознания рассматривается как процесс, в ходе которого студенты 
овладевают 
знаниями, 
умениями 
методического 
характера, 
учатся 
самостоятельно решать задачи, связанные с обеспечением эффективности 
образовательной деятельности учащихся. Формирование методической 
компетентности предполагает уровневый процесс профессиональной 
подготовки: от теоретического освоения вопросов методического характера 
через репродуктивное решение методических задач к продуктивной 
деятельности в данной области профессиональной деятельности.  
Согласно деятельностному подходу к формированию методической 
компетентности будущего учителя естествознания (П.Д. Васильева, 
Н.О. Верещагина, 
Т.А. 
Кожевникова, 
В.В. 
Мосин, 
В.П. 
Соломин, 
Е.А. Таможняя, М.А. Шаталов и др.) достижение искомого результата 
возможно через вовлечение обучаемых во все виды методической 

деятельности учителя. Технологический подход позволяет решить проблему 
конкретного достижения установок компетентностного и деятельностного 
подходов в разрезе формирования методической компетентности будущего 
учителя естествознания (Н.Д. Андреева, П.Д. Васильева, Е.Г. Вегнер, 
Н.О. Верещагина, Р.Д. Кулибекова, О.В. Романова, Е.А. Таможняя, 
М.А. Шаталов и др.).  
Принимая 
во 
внимание 
методологические 
установки 
данных 
подходов, следует отметить, что наиболее эффективным механизмом 
формирования 
методической 
компетентности 
будущего 
учителя 
естествознания 
в 
структуре 
многоуровневой 
подготовки 
высшего 
образования 
являются 
интерактивные 
технологии, 
поскольку 
они 
позволяют реализовать требования вышеперечисленных подходов. 
Вместе с тем, следует отметить, что большинство исследований, 
осуществленных в современной отечественной педагогической науке, 
ориентированы на профессиональную подготовку будущего учителя 
физики, химии, биологии, то есть предметной области «Естественные 
науки». 
Однако 
очевидна 
необходимость 
разработки 
исследования 
эффективных 
механизмов 
профессиональной 
подготовки 
будущего 
бакалавра такого широкого профиля, как естественные науки, в силу 
востребованности на рынке труда и интегральной специфики самой науки и 
соответствующей ей дисциплине «Естествознание» (отметим, что в качестве 
учебного предмета «Естествознание» заявлено во ФГОС СОО). 
 

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА И СОДЕРЖАНИЕ 
МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО  
УЧИТЕЛЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ  
 
1.1. Проблемы формирования профессиональной компетентности 
будущего учителя естествознания в вузе  
 
Проблема формирования профессиональной компетентности у 
обучающихся в системе высшего образования обусловлена в настоящее 
время рядом факторов системного характера. В данном случае речь идет о 
модернизации системы образования РФ, связанной прежде всего с 
введением новых стандартов, в которых отражены, с одной стороны, 
требования к качеству современного образования, а с другой – установки 
на соответствие европейским требованиям к структуре, содержанию и 
качеству высшего образования (Болонская декларация). В частности, с 
2010 года Министерством образования и науки РФ были обнародованы 
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего 
профессионального образования (ФГОС ВПО), в соответствии с которыми 
установились три уровня высшего профессионального образования: 
бакалавриат, магистратура, подготовка кадров высшей квалификации. С 
2014 
года 
начинается 
разработка 
и 
внедрение 
Федеральных 
государственных образовательных стандартов высшего образования 
(ФГОС ВО).  
Переход системы высшего образования на ФГОС ознаменовался 
сменой методологических основ образования. Так, до введения ФГОС в 
системе высшего образования, как и в системе общего образования, 
ключевым 
методологическим 
подходом, 
определяющим 
целевую, 
процессуальную и результативную стороны образовательного процесса, 
выступал когнитивный подход, согласно которому цель и результат 
профессиональной подготовки описывались через понятия «знания», 
«умения» 
и 
«навыки». 
ФГОС 
ВПО 
и 
ФГОС 
ВО 
реализуют 
компетентностный подход, согласно которому целью и результатом 
профессиональной подготовки выступают понятия «компетенция» и 
«компетентность». 
В случае, когда речь идет о профессиональной подготовке и 
профессиональной компетентности будущего учителя (обучающиеся по 
программам бакалавриата по направлениям 050000 – Образование и 

педагогика (ФГОС ВПО) и 440000 – Образование и педагогические науки 
(ФГОС ВО)), необходимо учитывать также реформирование системы 
общего образования. Так, с 2009 года разрабатываются и внедряются в 
образовательную 
практику 
общего 
образования 
Федеральные 
государственные 
образовательные 
стандарты 
начального 
общего 
образования (ФГОС НОО) [141], основного общего образования (ФГОС 
ООО) [142], среднего общего образования (ФГОС СОО) [143]. Причем, 
если в предшествующих Государственных образовательных стандартах 
общего образования (ГОС ОО) реализовывался когнитивный подход, то в 
качестве методологической основы ФГОС общего образования уже 
заявлен системно-деятельностный подход. Значимость ФГОС общего 
образования для профессиональной подготовки будущего учителя может 
быть сформулирована в виде следующего положения: будущий учитель 
должен владеть тем, чему он учит детей.  
Также в 2014 году выходит профессиональный стандарт «Педагог 
(педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном 
общем, среднем общем образовании)», который, как заявлено в данном 
документе, определяет требования к качеству и уровню профессиональной 
подготовки современного педагога, причем Министерством труда и 
социальной защиты РФ, утвердившим данный документ, предпосылается 
учитывать сформулированные в нем требования, в том числе и в 
организации образовательного процесса в системе высшего образования 
[107]. 
Из 
анализа 
стандартов 
следует, 
что 
общей 
проблемой 
профессиональной подготовки будущего учителя является проблема 
разработки 
профессиональной 
компетентности 
и, 
соответственно, 
проблема определения путей и механизмов ее формирования в 
образовательном 
процессе 
вуза, 
поскольку 
на 
уровне 
научнопедагогической 
деятельности 
происходит 
закрепление 
новых 
методологических подходов – деятельностного и компетентностного, 
выступающих конкурентами когнитивного подхода, лежащего в основе 
традиционной парадигмы образования. Данный факт обусловливает 
изменение самой сущности образовательной практики, в которой 
утверждаются 
идеи 
непрерывного 
образования, 
артикулируется 
самостоятельность 
и 
ответственность 
обучаемого, 
внедряются 
современные интерактивные технологии обучения и воспитания и прочее. 
На 
нормативно-законодательном 
уровне 
данные 
изменения 
были 

закреплены новым Федеральным законом «Об образовании в Российской 
Федерации» (принят Государственной Думой 29 декабря 2012 года), ФГОС 
общего образования, ФГОС высшего образования, профессиональным 
стандартом «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, 
начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) 
(воспитатель, учитель). 
Фактически конкретный модернизационный процесс в системе 
образования можно считать сформированным лишь в том случае, если есть 
признанная в научном сообществе педагогическая концепция, основные 
идеи 
которой 
согласуются 
с 
утвержденным 
на 
нормативнозаконодательном 
уровне 
регламентирующим 
документом, 
который 
легитимирует 
изменения 
в 
образовательной 
практике. 
Процесс 
модернизации профессиональной подготовки будущего педагога в 
современных 
условиях 
находится 
на 
уровне 
формирования 
концептуальных идей научно-педагогическим сообществом. 
В контексте современных тенденций наиболее емким понятием, 
отражающим 
социальный 
запрос 
на 
определенное 
качество 
профессиональной подготовки будущего педагога, является понятие 
профессиональной компетентности. 
В современной педагогической науке нет однозначной трактовки 
понятия «компетентность», что свидетельствует скорее всего не о 
неразработанности теории компетентности (научные исследования в 
области теории компетентности ведутся с 60-х годов ХХ века), а о 
сложности самого понятия, с одной стороны, и релятивизме современной 
науки – с другой. 
В научный оборот термин «компетенция» введен американским 
лингвистом Н. Хомским в 60-е годы ХХ века. Ученый реплицировал 
понятие компетенции применительно к языковому пространству личности. 
Так, в контексте учения Н. Хомского языковая компетенция описывает не 
знание языка индивидом, а его реальный языковой опыт, способность 
усваивать элементы незнакомого языка в процессе получения языкового 
опыта [146]. 
Начиная с 70-х годов ХХ века, концепция компетентностного 
подхода оказывается востребованной не только в языковом образовании, 
но и в сфере менеджмента, маркетинга и профессионального образования 
(Т.Ф. Гилберт [157], М. Эраут [156], Дж. Равен [111], Р.В. Уайт [162]). 
Ключевой фигурой в этом процессе является Дж. Равен, который в своем 

труде «Компетентность в современном обществе» отмечает, что в эпоху 
быстрого 
устаревания 
знаний, 
«инфляции» 
знаний 
практически 
невозможно качественно подготовить хорошего специалиста, причем 
особенно остро данная проблема стоит в сфере постдипломного 
образования. Выход из сложившейся ситуации ученый видит в 
переориентации практики системы профессионального образования на 
установки компетентностного подхода, в русле которого происходит 
апелляция не к конструкту определенных знаний обучаемого, а к его 
способности к непрерывному самообразованию либо в процессе 
профессиональной 
деятельности, 
либо 
в 
процессе, 
имитирующем 
профессиональную деятельность [111]. 
Следует также отметить, что в период 70-90-х гг. ХХ века 
происходит размежевание понятий «компетентность» и «компетенция»: 
компетенция 
указывает 
на 
цель 
образовательной 
деятельности, 
компетентность – на результат. 
Начиная 
с 
1990-х 
гг. 
ХХ 
века 
происходит 
легитимация 
компетентностного подхода в системах образования мировых держав. 
Причем, следует отметить: в каждом геокультурном регионе определение 
сущности и содержания компетентности значительно разнятся, что 
обусловлено, видимо, национальной спецификой педагогических наук, а 
также 
конкретной 
ориентацией 
систем 
высшего 
образования 
на 
особенности национального рынка труда. 
Так, 
в 
американской 
педагогике 
под 
компетентностью 
подразумевается прежде всего некий конструкт качеств, характеристик и 
моделей 
поведения 
личности, 
которые 
обеспечивают 
успешность 
профессиональной деятельности индивида (М.А. Робинсон, П.Р. Спарроу, 
К. Клегг, К. Бирди) [160]. Под успешной профессиональной деятельностью 
подразумевается 
такая 
профессиональная 
деятельность, 
которая 
удовлетворяет как минимум трем критериям: во-первых, результаты этой 
деятельности 
превосходят 
средние 
показатели; 
во-вторых, 
эта 
деятельность мотивирует индивида к личностному и профессиональному 
саморазвитию; в-третьих, эта деятельность приносит удовлетворение 
индивиду. 
У американских ученых нет единого мнения о структуре 
профессиональной компетентности, однако многие авторы ссылаются на 
универсальную модель профессиональной компетентности С.Е. Дрейфуса 
и 
Х.Л. 
Дрейфуса. 
Согласно 
данной 
модели 
профессиональная 

компетентность включает в себя следующие компоненты: базовые 
компетенции, организационные компетенции, технические компетенции, 
функциональные 
компетенции, 
управленческие 
компетенции 
[155]. 
Причем, ученые отмечают, что необходимо проводить различие между 
компетентностью 
работающего 
специалиста 
и 
профессиональной 
компетентностью студента. Студент в процессе профессиональной 
подготовки должен быть ориентирован на решение задач в области 
обработки теории, отработки методов и способов профессиональной 
деятельности, 
обращения 
с 
информацией 
[155]. 
Следовательно, 
американской педагогике высшей школы свойственен такой подход к 
формированию профессиональной компетентности обучаемого, согласно 
которому в процессе профессиональной подготовки не ставится задача 
полного 
и 
исчерпывающего 
формирования 
профессиональной 
компетентности, поскольку считается, что это возможно осуществить 
только в процессе профессиональной деятельности, профессиональная 
подготовка же нацелена на формирование предпосылок профессиональной 
компетентности. 
В европейской педагогике многие исследователи отказываются 
определять 
понятие 
компетентности, 
мотивируя 
это 
тем, 
что 
компетентность, будучи достаточно сложным абстрактным понятием, 
требует не трактовки ее сущности, а выявления компонентного состава (В. 
Хутмахер [158]). В качестве компонентного состава компетентности 
европейские ученые выделяют следующие элементы: опыт деятельности, 
квалификация, способности и одаренность, знания, умения и отношения 
(Д.К. Мак Клелланд [159], Б. Оскарссон [91], Г. Саломон [161]). Сферой 
применения 
компетентности 
рассматриваются 
такие 
области, 
как 
критический анализ проблем и принятие решений. Для европейской 
традиции характерна подробная детализация видов, содержания и уровня 
компетентности. 
Так, 
отдельно 
разработаны 
структура 
языковой 
компетентности, ИКТ-компетентности. В. Хутмахер определяет структуру 
компетентности следующим образом: выделяются базовые, ключевые и 
специальные компетенции [158]. В контексте данной классификации 
профессиональная компетентность может быть идентифицирована с 
ключевыми компетенциями. 
В 
отечественной 
педагогике 
исследования 
в 
области 
компетентностного подхода ведутся с 90-х годов ХХ века (Л.П. Алексеева, 
Н.С. Шаблыгина [3], И.А. Зимняя [50], [51], [52], Н.В. Кузьмина [66],