Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. Том 7

С А Н К Т - П Е Т Е Р Б У Р Г С К И Й  Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Й  У Н И В Е Р С И Т Е Т

2019

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 
ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА 
ПСИХОЛОГИИ СПбГУ

ТОМ 

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

7

ББК 88
 
Н34

Р е д а к ц и о н н ы й  с о в е т : 
председатель: декан факультета психологии СПбГУ, д-р психол. наук А.В. Шаболтас;
заместитель председателя: доцент кафедры общей психологии СПбГУ, 
канд. психол. наук О. В. Щербакова 

Р е д а к ц и о н н а я  к о л л е г и я :
доцент кафедры медицинской психологии и психофизиологии СПбГУ, 
канд. психол. наук А. В. Трусова; 
доцент кафедры психологии личности СПбГУ,
канд. психол. наук Е. В. Зиновьева;
доцент кафедры общей психологии СПбГУ, 
канд. психол. наук О. Ю. Стрижицкая;
доцент кафедры психологии здоровья и отклоняющегося поведения СПбГУ, 
канд. социол. наук Р. В. Скочилов;
доцент кафедры психологического обеспечения профессиональной деятельности СПбГУ, 
канд. психол. наук Е. С. Старченкова;
доцент кафедры специальной психологии СПбГУ,  
канд. психол. наук И. П. Бучкина;
старший преподаватель кафедры социальной психологии СПбГУ, 
канд. психол. наук Т. В. Казанцева

Отв. секретарь канд. психол. наук М. О. Аванесян 

Печатается по постановлению 
научной комиссии в области психологических наук 
Санкт-Петербургского государственного университета

Н34
Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. Том 7 / под ред. 
А. В. Шаболтас. — СПб.: Изд-во C.-Петерб. ун-та, 2019. — 150 с.

В журнале представлены статьи, написанные выпускниками по направлению «Психология» на основе их 
выпускных квалификационных работ, рекомендованных государственными аттестационными комиссиями 
к публикации. В работах освещен широкий круг как теоретических, так и прикладных задач. Материалы журнала 
будут полезны студентам, магистрантам, аспирантам специальностей психологического профиля.

ББК 88

 
© Санкт-Петербургский 
 
государственный
ISSN 2307-9215 
университет, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Герасимова М. В., Думчева А. Г. Особенности учебной мотивации  
подростков группы социального риска ...............................................................................................  
5

Горбунова Е. С., Яничева Т. Г. Взаимосвязь психологического благополучия и переживания 
одиночества у жителей мегаполиса .......................................................................................................  
16

Григорьева О. С., Щелкова О. Ю. Динамика когнитивных функций у лиц пожилого возраста, 
перенесших коронарное шунтирование ..............................................................................................  
26

Григорьева С. А., Зиновьева Е. В. Модель интимных отношений родительской и собственной 
будущей семьи в представлении молодых людей ..............................................................................  
37

Грудинин А. А., Васильева Н. Л. Субъективно значимые для клиентов характеристики 
психологической работы в различных подходах ...............................................................................  
46

Екимова К. С., Плешкова Н. Л. Взаимосвязь представлений о детском опыте и особенностей 
социальной перцепции у взрослых .......................................................................................................  
56

Иватович К. А., Посохова С. Т. Юмор как регулятор детско-родительских отношений в семье ......  
64

Кипнис А. В., Карпова Э. Б. Взаимосвязь локуса контроля и временной перспективы у лиц 
с опиоидной зависимостью в период ремиссии ................................................................................  
70

Малецкая В. В., Ловягина А. Е. Навыки управления психическим состоянием  
на разных этапах карьеры спортсмена-футболиста .........................................................................  
79

Селина Н. А., Пальмов О. И. Психологические особенности воспитателей  
семейных групп детского дома ...............................................................................................................  
87

Смирнова Е. А., Исурина Г. Л. Взаимосвязь клинико-психологических характеристик 
и длительности заболевания у пациентов с невротическими расстройствами .........................  
95

Туниманова И. А., Коновалова Н. Л. Групповая сплоченность одноклассников  
в условиях инклюзивного образования ...............................................................................................  
104

Филиппова А. В., Плешкова Н. Л. Взаимосвязь представлений матерей об отношениях 
с родителями в детстве и стилями воспитания детей ......................................................................  
111

Часовских А. В., Солодунова М. Ю. Характеристики выражения эмоций у детей  
раннего возраста и их матерей в замещающих семьях ....................................................................  
119

Шумская Е. О., Гуриева С. Д. Предикторы выбора стратегии ведения переговоров 
у руководителей среднего звена (на примере компании ОАО «РЖД») .......................................  
127

Шурцов А. С., Васильева Н. Л. Отношение к смерти молодых взрослых — потребителей 
психоделических веществ ........................................................................................................................  
140

Авторы .....................................................................................................................................................................  
148

CONTENTS

Gerasimova M. V., Dumcheva A. G. Academic motivation of teenagers from a social risk group ................  
5

Gorbunova E. S., Yanicheva T. G. The interrelation of the feeling of loneliness and psychological wellbeing among city residents .........................................................................................................................  
16

Grigorieva O. S., Shchelkova O. Yu. The dynamics of cognitive functions of elderly patients, undergoing 
coronary artery bypass grafting ..................................................................................................................  
26

Grigoryeva S. A., Zinovyeva E. V. Young people representations of intimate relationships in parental 
family and their future family.....................................................................................................................  
37

Grudinin A. A., Vasilyeva N. L. Subjectively significant characteristics of psychological process in different 
approaches for clients ..................................................................................................................................  
46

Ekimova K. S., Pleshkova N. L. Early experience representations and social perception in adulthood ........  
56

Ivatovich K. A., Posokhova S. T. Humor as a regulator of child-parent relationships in the family ..............  
64

Kipnis A. V., Karpova E. B. Relationship of the locus of control and the time perspective in opiate-addicted 
in remission period ......................................................................................................................................  
70

Maletskaya V. V., Loviagina A. E. Mental health management skills at different stages of a footballer’s 
career..............................................................................................................................................................  
79

Selina N. A., Palmov O. I. Psychological characteristic of caregivers of family groups in a children’s home  
87

Smirnova E. A., Isurina G. L. Duration of illness and psychological characteristics in patients with neurotic 
disorders ........................................................................................................................................................  
95

Tunimanova I. A., Konovalova N. L. Group cohesion of classmates in inclusive education ..........................  
104

Philippova A. V., Pleshkova N. L. The correlation of mother’s representations about the relationship with 
parents in childhood and the parenting styles of children .....................................................................  
111

Chasovskikh A. V., Solodunova M. Yu. Emotional expressions in young children and their mothers from 
substitute families .........................................................................................................................................  
119

Shumskaya E. O., Gurieva S. D. Predictors of the choice of strategy negotiation of middle managers (on 
the example of the company JSC “Russian Railways”) ............................................................................  
127

Shurtsov A. S., Vasilieva N. L. Attitudes to death of young people using psychedelics ...................................  
140

Authors .....................................................................................................................................................................  
148

М. В. ГЕРАСИМОВА, А. Г. ДУМЧЕВА

maria.v.gerasimova@ya.ru
Санкт-Петербургский государственный университет,  
Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7–9

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ  
ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА

Работа посвящена изучению учебной мотивации подростков группы социального риска, обучающихся в современной образовательной среде. В исследовании приняли участие подростки группы риска — воспитанники 6–8 классов центра образования и интерната. Эталонную группу составили подростки того же возраста, обучающиеся в общеобразовательных школах и гимназиях, отнесенные по экспертным оценкам педагогов к высокомотивированным 
к учебе учащимся. Измерялись компоненты учебной мотивации и их связь с индивидуально-типологическими характеристиками. Методики исследования: «Сортировка предложенных суждений, комплект “Мотивация”», «Мотивационные типы личности», структурированное интервью. Обнаружено, что структура учебной мотивации подростков 
группы социального риска характеризуется низкой дифференцированностью, приоритетами их учебной мотивации 
являются факторы ближайшего окружения, увлечений и переживания собственного благополучия в учебной деятельности. Выявлена группа подростков «особого риска» с низким мотивационным статусом, описаны факторы локальной 
образовательной среды, влияющие на появление таких учеников.
Ключевые слова: подростки группы социального риска, учебная мотивация, приоритеты учебной мотивации, факторы учебной мотивации, мотивационный тип личности.

M. V. GERASIMOVA, A. G. DUMCHEVA
St. Petersburg State University, 
7–9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation

ACADEMIC MOTIVATION OF TEENAGERS FROM A SOCIAL RISK GROUP

The study involved at-risk adolescents, students of 6–8 classes of education center and residential school. The reference group 
is represented by children at the same age from secondary schools, named as highly motivated by their teachers. The aspects of 
educational motivation and their connection with typological and individual characteristics were measured. Methods of research 
are “Sorting of the proposed judgments” (set “Motivation”) by F. Kozyrev, “Motivational personality types” by M. Bitianova and 
structured interview. The characteristics of educational motivation structure are: low differentiation, inner circle, hobbies, and 
self-success in educational process are the main priorities of educational process. The group of “extra social risk” teenagers with 
a low motivational status and factors of local educational environment is described.
Keywords: teenagers of a social risks group, educational motivation, priorities of educational motivation, personal type of 
motivation.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Проблема учебной мотивации является одной из центральных задач психологического обеспечения современного образовательного процесса. Содержание мотивов учебной деятельности сегодня 
претерпевает значительные изменения в связи с тем, что в социальной ситуации развития современного поколения детей и подростков появились новые акценты: знания стремительно обновляются, 
меняя взгляд на роль учителя; в отношениях и деятельности людей все большую роль играет не человек, а цифровой посредник; социальный мир взрослых испытывается на прочность ценностных основ 
и традиций.
Научные исследования демонстрируют, что личностный смысл учения опирается именно на систему ценностей, транслируемую школьнику окружением (семьей, обществом в целом), и он может 
быть различен в разные периоды обучения [Леонтьев, 1975]. Тем труднее современному школьнику, 
в силу жизненных обстоятельств относящемуся к группе социального риска (далее — ГСР), понять 
смысл учения и получения образования.
В психологии широко описаны факторы попадания детей и подростков в ГСР. Преобладающими 
среди этих факторов являются социальные: дисгармоничная семья, в том числе асоциальная, крими

М. В. Герасимова, А. Г. Думчева

нальная и неблагополучная, а также потеря семьи [Методика и технологии работы…, 2002]; социальные сообщества, способствующие возникновению антиобщественного поведения, иные социальноэкономические причины [Овчинникова, 2013; Шилова, 1994; Мизинова, 2007].
Наиболее общей характеристикой подростков ГСР является их социально-психологическая дезадаптация [Манукян и др., 2017; Степанченко, 2010]. В этом ракурсе к ГСР относят детей с проблемами 
в развитии, не имеющих явной патологии, трудных и педагогически запущенных детей и подростков, 
детей с ЗПР, детей с девиантным поведением [Петрова, 2012]. По данным Г. А. Овчинниковой, основными характеристиками социально-психологической дезадаптации можно считать неуспешность в учебной деятельности и в межличностных отношениях со сверстниками [Овчинникова, 2013].
Из общей дезадаптации выделяют школьную дезадаптацию, определяемую как невозможность 
обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружающими в условиях среды, в которой он существует, при наличии нормального уровня интеллектуального развития [Степанченко, 2010]. К этой 
группе относят школьников, имеющих низкую мотивацию к учебе и игнорирующих общепринятые 
нормы поведения [Кондратьева, 2013].
Широко исследовались личностные особенности детей и подростков ГСР. Для подростков выявлено искажение направленности интересов [Олиференко и др., 2008], нарушения в сфере самосознания 
(от переживания вседозволенности до ущербности), высокий уровень тревожности и агрессивности, 
дефицит гуманистических качеств [Билан, 1995], интернет-зависимость [Завалишина, 2011].
Наконец, известны личностные особенности детей, лишенных родительской опеки — воспитанников детских домов и интернатов: неспособность к саморегуляции, слабо выраженное доверие к себе 
в интеллектуальной сфере и учебной деятельности [Подвигина, Данилова, 2016], несформированность 
жизненных планов, искаженность временной перспективы, слабо выраженная субъектная позиция 
в ситуациях, требующих совладания с трудностями.
В своем исследовании мы обратили внимание на данную категорию в аспекте социально-обновляемых факторов и обстоятельств жизни подростков ГСР, чтобы на их основании выявить ресурсы 
оказания им психолого-педагогической поддержки. В этом плане учебная мотивация рассматривается 
нами как широкий личностно значимый феномен, ресурс самоизменения и предмет тончайшей работы профессионала, то есть педагога-психолога. 

Целью исследования явилось изучение содержательных и структурных характеристик учебной 
мотивации современных подростков ГСР.

Объект исследования: подростки, учащиеся 6–8 классов, по своим личностным характеристикам 
и социальным обстоятельствам жизни относящиеся к ГСР.

Предмет исследования: учебная мотивация подростков ГСР, ее структурные, содержательные характеристики и особенности.

Гипотезы исследования:
1) Учебная мотивация подростков ГСР по содержательным и структурным характеристикам в целом окажется соответствующей параметрам возрастной нормы, но по степени силы мотивационных 
факторов и дифференцированности мотивационных предпочтений будет уступать мотивации, свойственной подросткам, к ГСР не относящимся.
2) Ведущими факторами, определяющими степень мотивации к учебе у подростков ГСР, будут 
факторы ближайшего социального окружения, отвлекающие факторы и факторы оценки себя в будущем.

Задачи исследования:
1) Описать проблему исследования учебной мотивации современных подростков в контексте 
возрастно-нормативного развития, а также в условиях влияния факторов социальных рисков.
2) Выявить факторы учебной мотивации подростков ГСР, ее общие и специфические содержательные особенности по сравнению со школьниками, не относящимися к ГСР. 

Особенности учебной мотивации подростков группы социального риска 

3) Выявить типологические характеристики учебной мотивации подростков ГСР и связь этих 
особенностей с содержательными характеристиками учебной мотивации и учебных трудностей подростков ГСР. 
4) Сформировать эмпирическую базу эталонных показателей в сфере учебной мотивации современных подростков.
5) Описать содержательные характеристики социальной ситуации развития, которые могут влиять на учебную мотивацию современных подростков, в том числе подростков ГСР. 

ВЫБОРКА УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в течение 2016–2018 гг. В нем приняли участие 111 учащихся 6–8 классов образовательных организаций различного типа г. Санкт-Петербурга. Участники были определены в 2 выборки: «группа социального риска» (ГСР) и «эталонная группа» (ЭГ). В выборку ГСР вошли 
65 человек. Из них 31 человек обучается в центре образования (далее — ЦО), 34 — в интернате. В выборку, составившую ЭГ, вошли 46 человек: из них 26 обучается в средней общеобразовательной школе, 
20 — в гимназии. ЭГ определялась методом экспертных оценок, проводимых педагогами. Педагогампредметникам и классным руководителям предлагалось выбрать высоко мотивированных к учебе учеников, руководствуясь собственным мнением и принимая во внимание не только фактическую успеваемость подростков, но и их активность, как в учебной, так и во внешкольной деятельности.

МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Для реализации задач исследования нами были выбраны следующие методики:
1) «Сортировка предложенных суждений (комплект “Мотивация”)» [Козырев, 2016]. Методика 
представляет собой вариант Q-сортировки, состоящий из 40 суждений, отражающих 6 разных дифференцированных показателей (в терминах данной методики — факторов): целеустремленность и оценка себя в будущем, устойчивость против отвлекающих факторов, комфортное самочувствие в среде 
сверстников, устойчивость к фрустрации на почве неуспеваемости, комфортные отношения с учителями и руководством, стимулирующее влияние родителей и домашней обстановки. Методика позволяет осуществлять многофакторную количественную оценку уровня мотивированности школьника 
к обучению, проводить сравнение учебных групп между собой и выявлять проблемные группы с возможностью детальной диагностики отклонений от фона. На первом этапе оцениваются показатели 
«согласия» и «значимости» по каждому из 40 суждений. Полученные индивидуальные распределения 
суждений, отражающие личностный взгляд респондента на проблему, сравниваются между собой путем графического, частотного и корреляционного анализа, в ходе которых выявляются зоны индифферентности, консолидации, конфликта. Количественная оценка близости или соответствия комплекса 
личностных представлений некоторому идеалу (или эталону) осуществляется одним числом (показателем коэффициента корреляции), именуемому в терминах методики «соответствием с эталоном». 
Для этого в качестве эталонного распределения используются данные, полученные от респондентов ЭГ. 
Аспектный анализ проводится по 6 дифференцированным показателям, позволяющим оценить факторы риска в образовательной среде и социальной ситуации развития.
2) Методика «Мотивационный тип личности» [Битянова, 2015;  Битянова, Лосева, 2014] позволяет 
выявить структуру мотивации личности, выделить ведущий мотивационный тип. Автор отмечает следующие типы: «активист», «карьерист», «испытатель», «творец», «проектировщик», «исследователь». 
3) Формализованное (стандартизированное) интервью с учащимися ГСР. Нами был составлен 
список вопросов с целью уточнения наиболее трудных аспектов неявной педагогической реальности: 
отношения с учителями, фрустрация на почве неуспеваемости, готовность школы (учителей) решать 
конфликты. Данную процедуру проходили те учащиеся, которые по результатам двух методик были 
выделены в «группу особого риска» (далее — ГОСР). По результатам интервью формировались окончательные выводы и дополнения об особенностях учебной мотивации подростков ГСР. 

М. В. Герасимова, А. Г. Думчева

Обработка результатов исследования осуществлялась с использованием следующих методов: корреляционный анализ (r-Пирсона); описательные статистики; проверка квадратичности методом подгонки кривых; определение достоверности различий с использованием H-критерия Краскела — Уоллеса; контент-анализ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Содержательные и структурные характеристики учебной мотивации подростков ГСР

На Рис. 1–3 приведены сводные результаты по методике СПС «Мотивация», представляющие фигуры графического распределения ценностных выборов, полученные для трех выборок: ЭГ, ГСР (ЦО), 
ГСР (интернат).

Распределение суждений (СПС «Мотивация»): эталонная группа

Рис. 1. Графическое распределение ценностных выборов для ЭГ (N = 46)

Распределение суждений (СПС «Мотивация»): центр образования

Рис. 2. Графическое распределение ценностных выборов для ГСР (ЦО) (N = 31)

Значимость

Согласие

Значимость

Согласие

Особенности учебной мотивации подростков группы социального риска 

Распределение суждений (СПС «Мотивация»): интернат

Рис. 3. Графическое распределение ценностных выборов для ГСР (интернат) (N = 34)

Проверка на квадратичность показала, что для ЭГ (см. рис. 1) сохраняется форма квадратичной 
функции (R2 = 0,8), что подтвердило возможность использования данных указанной выборки в качеЭГ, а ее результатов — в качестве эталонных показателей по методике СПС «Мотивация» в возрастной 
группе старшего подросткового возраста.
Количественный анализ распределения суждений по уровню согласия выявил характерные черты 
ГСР по сравнению с ЭГ: крайне низкое количество выборов в значениях определенности согласия/несогласия (1–2 в ГСР, 7 — в ЭГ), относительно невысокое количество выборов в зоне индифферентности 
(15–18 в ГСР, 22 — в ЭГ), перегруженность зоны конфликта (20–24 в ГСР, 11 — в ЭГ). Это свидетельствует о неопределенности и противоречивости учебной мотивационной направленности, об отсутствии очевидных «маяков» в учебе у подростков ГСР. Качественный анализ согласия выявил у учащихся ЭГ и ГСР совпадение только одной позиции — суждения № 39, отражающего важнейшую роль 
в школьной жизни живых социальных связей в противовес атрибутам «цифрового благополучия» (обладанию «гаджетами»). При этом фон ЭГ отражает положительную личностную мотивацию ученика, 
уверенного в себе и в своем будущем. Например, суждение № 17: «Учиться придется всю жизнь. Лучше 
приучить себя к этому в школе» (и еще пять суждений: № 7, 10, 24, 34, 37). У подростков ГСР данные 
суждения попадают в зоны несогласия и индифферентности. То есть возможности проявления собственных усилий и вложения каждодневного труда ради своего устойчивого будущего учащимися ГСР 
либо не рассматриваются, либо отвергаются. 
Выявлены невысокие значения показателей значимости абсолютного большинства суждений 
в выборках ГСР: ни у одного из суждений нет балла значимости, превышающего 4,5 (см. рис. 2, 3). Это 
является еще одним из показателей слабой дифференцированности предпочтений в сфере учебной мотивации учащихся ГСР. Качественный анализ суждений по уровню значимости позволил выделить общие для выборок ЭГ и ГСР характеристики учебной мотивации подростков, среди которых: невысокая 
значимость собственной сосредоточенности при выполнении учебных заданий, низкая оценка развивающих возможностей школьной (образовательной) среды в качестве факторов саморазвития, не имеет значение обстановка: школьная или домашняя. Неоднозначна оценка личной значимости собственных усилий в учебе и фактора влияния других людей, в том числе учителей, на желание учиться. Так, 
в зоне конфликта выявлены дилеммы: выбор между стратегическими целями (учеба для будущего) 
и тактическими делами (увлечениями, удовольствиями); выбор в пользу созидательных продуктивных 
дел, связанных с учением, и привлекательными, но отвлекающими предложениями; переживание неудовлетворенности от того, что стремлению и желанию учиться препятствуют люди, которые таких целей перед собой не ставят; необходимость учиться «здесь и сейчас» и переживание опыта собственной 
несостоятельности и неуспешности.

Значимость

Согласие

М. В. Герасимова, А. Г. Думчева

Проведенный анализ дифференцированных показателей позволил уточнить нагрузку значимых 
аспектов социальной жизни и условий образовательной среды, определяющих отношение подростков 
к учебе. Значения по каждому фактору для выборок ЭГ и ГСР представлены в табл. 1.

Таблица 1. Значения дифференцированных показателей (факторов) учебной мотивации для выборок:  
ГСР (интернат) (N = 34), ГСР (ЦО) (N = 31) и ЭГ (N = 46)

№
Фактор

ГСР (интернат)
ГСР (ЦО)
ЭГ

Среднее 
значение
Стандартное
отклонение
Среднее 
значение
Стандартное
отклонение
Среднее 
значение
Стандартное
отклонение

1
Интерес к учебе, цели и перспективы 
учебы
2,71
3,67
2,48
4,07
7,43
4,92

2
Устойчивость против отвлекающих 
факторов
1,41
4,57
0,55
5,02
2,49
3,93

3
Комфортное самочувствие среди 
сверстников
0,97
3,49
2,06
2,74
1,28
3,18

4
Устойчивость к фрустрации на почве 
неуспеваемости
–0,12
3,9
–0,35
5,24
1,62
3,62

5
Комфортные отношения с учителями 
и администрацией
1,47
4,53
3,55
3,78
4,53
3,66

6
Стимулирующее влияние родителей 
и домашней обстановки
–0,21
2,88
0,71
3,16
0,74
2,43

Несмотря на выявленную в данной возрастной группе некоторую общность картины относительно учебы как модели, сила мотивационных факторов в зависимости от темы фактора в разных выборках отличается.

Таблица 2. Сравнение значений дифференцированных показателей (факторов) учебной мотивации ГСР 
(интернат), ГСР (ЦО), ЭГ по критерию Краскела — Уоллеса (α = 0,05)

№
Название фактора
χ2
Асимптомические 
значения

Ф1*
Интерес к учебе, цели и перспективы
26,87
0,00

Ф2
Устойчивость против отвлекающих факторов
3,56
0,17

Ф3
Комфортное самочувствие среди сверстников
1,75
0,42

Ф4*
Устойчивость к фрустрации на почве неуспеваемости
6,99
0,03

Ф5*
Комфортные отношения с учителями и администрацией
10,02
0,007

Ф6
Стимулирующее влияние родителей и домашней обстановки
2,86
0,24

*Ф1, Ф4, Ф5 — выборки различаются; Ф2, Ф3, Ф6 — выборки сходны.

Было выявлено (табл. 2), что факторы перспективности учебы в реализации долгосрочных жизненных планов (Ф1), устойчивости к школьным неудачам (Ф4) и комфортных отношений с педагогами (Ф5) для подростков ГСР имеют статистически более низкую значимость и, соответственно, 
меньшую мотивационную силу по сравнению со сверстниками ЭГ. Фактор 4, в силу отрицательных 
значений, принимает для учащихся ГСР роль «демотиватора»: хроническая школьная неуспешность, 
длительное переживание фрустрации из-за неуспеваемости формирует устойчивое негативно-безразличное отношение к учебе и безразличное отношение к себе как субъекту деятельности, способному 
на преобразования. В условиях холодных отношений с педагогами и администрацией, при отсутствии