Стандарты и мониторинг в образовании, 2008, №5 (62)

т
л
н
И
щ
р
ш
ы

I S S N  1 9 9 8 - 1 7 4 0

m u m o f u m

в образовании

сентябрь — октябрь

Профильная школа

Н ачальнае

_
 ^1!Х£)рШ1зашвй
Ш 
Щ
Щ '“рт№»|го.^;1здд;|?и»

Ш  
в номере:

О соотношении реечных умений ^

безедаснед общеше детей 
с  компьютером

к труду

Журнал направлен на систематическое освещение проблем введения 
и развития профильного обучения в школах страны. В нем печатаются нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента 
по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки 
и профориентации учащихся, организации профильного обучения в городах 
и сельской местности, вопросы ЕГЭ, рекомендации абитуриентам и т.д 
Журнал предназначен для руководителей и специалистов органов управления образованием, директоров образовательных учреждений, методистов, учителей.
Главный редактор -  вице-президент Российской академии образования, ведущий специалист в области профильного обучения Александр 

Андреевич Кузнецов.

Подписные индексы: 
в каталоге Агентства «Роспечать» -  
82390 (полугодовой), 81239 (годовой);

в каталоге «Почта России» -  24557.

ОБЖ. Основы безопасности жизни

Первый в России ежемесячный журнал для преподавателей основ 
безопасности жизнедеятельности и дисциплины БЖД. Издается 
с 1996 г. при непосредственном участии Министерства образования 
и науки, Минобороны и МЧС России. Зарекомендовал себя как незаменимый помощник специалистов в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности».
Задачей журнала является обеспечение читателей необходимой информацией, методическими материалами и документами в области 
ОБЖ (БЖД). Журнал также является открытой трибуной, на которой 
обсуждаются наиболее актуальные вопросы образовательной области 
«Безопасность жизнедеятельности», даются советы и рекомендации, 
происходит обмен опытом.
Г лавный редактор -  лауреат премии Союза журналистов СССР О лег 

В асильевич Лы сенский.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» 72178, 71953 (полугодовые), 81144 (годовой);

в каталоге «Почта России» -  24556.

Начальное образование

По отзывам читателей «Начальное образование» стало незаменимым научно-методическим и информационным пособием для многих учителей начальной школы. В журнале обсуждаются и оцениваются все достижения 
традиционной начальной школы и современные новаторские подходы 
к педагогическому процессу, читатели знакомятся с сегодняшними технологиями обучения младших школьников, с перспективными преобразованиями в образовательной сфере и т.д.
Главный редактор -  руководитель Центра начального образования 
ИСМС РАС, член-корреспондент РАС, д.п.н., профессор Н аталья 

Ф едоровна Виноградова.

Подписные индексы: 
в каталоге Агентства «Роспечать» -  
82391 (полугодовой), 81241 (годовой);

в каталоге «Почта России» - 10386.

цдарти

Научно-методический 
и информационны й 
журнал
5'2008 (62)
сентябрь-октябрь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство №  014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция -  

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 

главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Исполнительный директор

ОЛЬГА БОЧАРОВА

Отдел предпечатной подготовки

ЕЛЕНА ПОПОВА

Ответственный секретарь

ЛЮДМИЛА АСАНОВА

Корректор

ВИКТОРИЯ ДЕРЖАВИНА

Отдел реализации 

и рекламы

АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Адрес для корреспонденции:
125212, Москва, а/я 133 

Телефон: (495) 459-1317 
Факс: (495) 459-1377 

e-mail: info@russmag.ru 

http://russmag.ru

Подписные индексы в каталогах

Агентства «Роспечать»: 
полугодовой -  47691, 
годовой -  81110,

в каталоге «Почта России» -  
60200

ниторинг
в образовании
в н о м е р е :

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.Б. Криса
М етодологические и психолого-педагогические основы 
интегративности об учен ия..................................................................................................... 3
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

И.С. Сергеев
М ониторинг эффективности управления
общ еобразовательной школой.............................................................................................  7
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

Е.В. Набиева
М ониторинг формирования научно-исследовательской
компетентности у ч и те л я .......................................................................................................... 13
Р.Х. Тлукашаова
Мониторинг качества знаний абитуриентов.................................................................18
Р.А. Ильясова
Диагностика умения будущих учителей применять 
инф ормационно-коммуникационны е технологии в профессиональной
д еятел ьности....................................................................................................................................21
Г.В. Тельнов
Обоснование методологического подхода к формированию 
содержательной части итогового междисциплинарного экзам ена 
по направлению «Инф ормационная безопасность»................................................. 23
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ

Н.Ф. Стась
Комплексны й подход к экспертной оценке тестовых изм ерителей 
25
С.А. Барамзина
Общая структура объекта и предмета педагогики и педагогические 
с р е д с т в а .............................................................................................................................................31
Н.С. Вальян
Развитие познавательных мотивов учащихся посредством 
использования проблемных заданий на уроках алгебры ...................................34
ВЫСШАЯ ШКОЛА

B.А. Девисилов
Компетенции в области безопасности в структуре
новых образовательных стандартов высшего образования.............................37
Ф.Ф. Тимиров
Ф ормирование медико-педагогической компетентности
учителя сельской школы .........................................................................................................41
НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

C.А. Сандюкова
Организация учебного процесса художественно-граф ических 
факультетов в условиях Ханты -Мансийского 
р е ги о н а......................................46
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

О.А. Хабриева
Международный проект начала X X  века по унификации 
образовательны х стандартов: формы участия российских 
провинциальных университетов..........................................................................................48
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Е. Шишов
Качество общего образования в постиндустриальном общ естве..................52
СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

И.А. Капин
Нормы и ритуалы общения в обучении
м ежкультурной ко м м ун и кац и и ........................................................................................... 57
СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

М.НЛ10ПОВ, Л.А. Коробейникова
Здоровье человека в системе образования
59

Григоренко Сергей Николаевич 
(Новосибирск)

Гутник Галина Васильевна 
(Пермь)

Киселев Александр Федотович 
(Москва)

Лазутова Мария Николаевна 
(Москва)

Миттер Вольфганг 
(Германия)

Михайлова Евгения Исаевна 
(Саха -  Якутия)

Рыжаков Михаил Викторович 
(Москва)

Смолин Олег Николаевич 
(Омск)

Соколов Вениамин Сергеевич 
(Москва)

Стражев Василий Иванович 
(Беларусь)

Судаков Валерий Васильевич 
(Вологда)

Титц Жан-Пьер 
(Франция)

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за  достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Присланные рукописи 
не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты  статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую  правку 
без согласования с авторами.

Редакционный совет:

П ерепечатка материалов 
допускается с письменного 
согласия редакции.
При цитировании ссылка 

на журнал «Стандарты и мониторинг 
в образовании» обязательна.

♦ ♦ ♦

Формат 60 X  84/8 
Бумага офсетная № 1 
Усп.-печ. п. 7,44

» ♦ «

Оригинал-макет и печать 

ООО “ КонтиСервис»

К сведению читателей
.1!
■‘I'i

Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых 
по рекомендации ВАК РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук. 
!
, ■;_[ 1

Дорогие читатели!
Напоминаем вам, что продолжается подписка на 2008 год. 
Надеемся, что в 2008 году вы останетесь 
нашими читателями и авторами.
Ранее вышедшие номера журнала 
можно приобрести в редакции.

Требования к оформлению материалов

1. Статьи, присланные в журнал, должны:
-  иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(4-6 строк), ключевые слова, определяющие тематику статьи, информацию об авторах;
-  иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ 7,1-2003);
-  иметь УДК (можно определить на сайте teacode.com/online/udc);
-  иметь сведения об авторах, в которые желательно включить следующие данные: название вуза, год его окончания, время защиты диссертаций, ученую степень и звание, область, в которой работает автор, должность, место работы, контактную информацию для Интернета, количество 
научных трудов, основные монографии и учебники, награды, государственные премии, другие важные, по мнению автора, сведения;
-  быть тщательно отредактированы и желательно сопровождаться 
рецензией,
2. Объем материалов, как правило, должен быть от 3 до 15 страниц, 
включая текст, рисунки, таблицы (шрифт Times New Roman -1 2 , интервал -  
1,5, отступ от края листа -  2,5 см). Редактор Word -  версия не ниже 
Word-97.
3. Количество авторов одной статьи не должно, как правило, превышать 4 человек.
4. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
-  рисунки, ф ото должны быть изготовлены или обработаны 
в программах Adobe Illustrator 7.0-10.0, Adobe Photoshop 6 .0 -8 .0 
и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIP, EPS, Al, 
JPG;
-  фотографии должны быть качественными, в электронном виде или 
на фотобумаге;
-  все таблицы, схем ы  и диаграммы должны быть встроены 
в текст статьи и иметь связи (быть доступными для редактирования) 
с программой-исходником, в которой они созданы (Excel, Corel Draw 
10.0- 11.0);
-  разрешение файлов -  300 dpi.
5. Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, DVD, флэш.
6. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может быть 
выслана электронной почтой (e-mail: info@russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта 
на любом из вышеперечисленных носителей.
Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
7. Для контактов с редакцией указать почтовый адрес, номера телефонов, факса, электронную почту.
Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.
Редакция

Стратегия оОразования

Методологические и психолого-педагогические 
основы интегративности обучения

В.Б. Криса,
Омский государственный педагогический университет

Опираясь на исследования известных педагогов и психологов, автор статьи показывает становление основ интегративности обучения.
О
дно И.З важнейших условий совершенствования современного образования 
состоит в развернутом обсуждении фундаментальных мировоззренческих, философских, познавательных и методологических 
проблем. Различные способы освоения мира -  
искусство, философия, наука -  дают возможность многомерного ви ден и я проблемы. 
Именно поэтому на современном этапе опре- 
деляюш;ей тенденцией познавательного процесса является интеграция.
Концептуальной основой интегративности обучения являю тся учения, имеюгцие 
общ ем етодологической основой диалектику -  «единственный метод, способный 
схват ит ь живую дейст вит ельност ь в 
целом» [10J; учение о принципе всеобщей 
связи и единства мира. В качестве оснований исследования вы ступаю т такж е идеи 
уникальности и равноценности культур и 
циви.лизаций -  идеи диалога культур.
И нтеграция как понятие теории систем 
означает состояние связанности отдельных 
дифференцированных частей в целое, а такж е процесс, ведущий к такому состоянию. 
В современных исследованиях подчеркивается, что интегрирующая функция синтеза 
наук -  .это не поглощение одних наук другими, а глубокое, постоянное, усиливающееся 
воздействие и взаимопроникновение их при 
сохранении самостоятельности.
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе вы сш ей школы, 
сочетая в себе непосредственный опыт, системное мыш ление, нетривиальны й подход к проб.леме, интуицию , аналогию, ассоц иативное м ы ш ление, поскольку при 
интеграции знаний разли чи я и характерные черты  объектов и явлений объединяю тся, сохран яя свои сущ ествен ны е особенности [16J.

Исходя из современной трактовки философии образования, интеграцию называют 
основным механизмом гуманитаризации образования [1].
Предметная дифференциация как в общеобразовательном, так и в профессиональном 
обучении облегчает процесс познания, но 
сказы вается на его качестве. У студентов 
склады вается фрагментарное представление о профессиона.льной деятельности, о ее 
специфике и законах, в которых нет очевидной связанности и зависимости, отчего ск.ла- 
ды вается впечатление, что многое сущ ествует само по себе. В результате возникает 
потребность в объединении знаний разных 
наук об одних и тех же объектах действительности, т.е. потребность в интеграции 
учебных дисциплин.

Исследователи об интеграции

И нтеграция вошла в педагогику в качестве научного понятия и важной категории 
дидактики в начале 1980-х гг. Принятие педагогами этого термина было подготовлено 
развитием интегративных процессов в образовании на протяж ении предш ествующ их 
десятилетий.
В психолого-педагогических науках проблем а интеграции им еет свою историю. 
Чаще всего она рассматривается для реш ения задач организации целостного процесса 
обучения и реали зац и и  м еж предм етны х 
связей в нем.
Психологической основой современного 
взгляда на меж дисциплинарное обучение 
является учение психолога Ю.А. Самарина 
об ассоциативном мыш,лении. Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности, Ю.А. Самарин дал классификацию ее 
уровней, определяемых характером составляющих их ассоциаций. Образование самых

— № 5 (сентябрь-окшяОрь), 2008

Стратегия образования

элементарных ассоциаций -  это момент рож дения мысли, начало знаний. Нужно считать, 
что образование временных связей, т.е. этих 
«ассоциаций», как они всегда назы вались, 
и есть приобретение новых знаний [14].
Важ ную  роль в вы явлении процессов 
формирования знаний сыграло учение выдающихся русских физиологов И.М. Сеченова 
и И.П. Павлова о закономерности функционирования высш ей нервной деятельности. 
Они доказали, что в основе чувственной рациональной формы отраж ения человеком 
объективной реальности леж ат временные 
нервные связи, возникающие в коре больших 
полушарий под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздраж ителей на органы чувств. Условные рефлексы (или временные нервные 
явления) И.П. Павлов определял как явления и физиологические, и психические [13].
В педагогической науке исследователями выделен ряд концепций, которые носят 
интегративный характер. К ним относятся 
работы, посвященные изучению методологии и методики исследования синтезирующ их процессов (м еж предм етны х связей , 
преемственности, интеграции) в педагогике 
(B.C. Безрукова, Н.М. Берулава, В.И. Загвя- 
зинский, И.Д. Зверев, В.К. Ильин, Ю.А. Кустов, 
В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.Н. Рак- 
чеева, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.), 
раскрывающие интегративные идеи -  всестороннего и гармоничного развития личности, интегративного образования (П.А. Кропоткин) и интеграции ш колы с производством и общ еством в целом (Дж. Дьюи, 
П. Наторп), соборной педагогики (Л.Н. Толстой, В.Д. Семенов), педагогики сотрудничества (Ш. Амонашвили, А.С. Белкин, В.Ф. Ш аталов), о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Б езр у ко ва), 
о целостном процессе общ есоциальиого 
и профессионального становления личности 
(Э.Ф. Зеер, Е.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, Г.М. Ро- 
манцев, Е.А. Ткаченко), о понятийной форме 
интегративного процесса (Ю.С. Тюнников).
В.И. Загвязинский представляет в своих 
работах концепцию  внут рипредм ет ной 
интеграции педагогического знания. Им р азработаны основные положения концепции

внутрипредметной интеграции педагогического знания: определена идейная основа, 
принципы построения интегративных педагогических концепций [8].
Концепцию синтеза дидактических систем раскрывают в своих работах Л.А. Артемьева и М.И. Махмутов. В основе этой концепции лежит идея синтеза ведущих психологодидактических концепций как одного из 
способов разреш ения важнейших противоречий педагогики, в том числе противоречия 
меж ду необходимостью  ф орм ирования у 
обучающихся системы знаний и целостного 
мировоззрения и отсутствием системности и 
целостности в самом предметном преподавании, разобщенностью различных дисциплин 
между собой [2].
B.C. Леднев, характеризуя содержание образования в целом, уделяет внимание проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования. Он отмечает, что интеграция 
и дифференциация взаимообус.лов.лены, но, 
несмотря на это, в современном образовании 
дифференциация достигла своего верхнего 
предела, в связи с чем необходимо сделать акцент именно на интеграции. Она выполняет 
функцию своеобразного «уплотнителя» времени. Интеграция не может осуществляться 
искусственно, должна возникнуть необходимость объединения соответствующих компонентов [9]. В то же время B.C. Леднев указывает на опасность возникновения лжеинтегра- 
ции, примером которой может пос.лужить так 
называемое комплексирование, где в основу 
интеграции могут быть по.ложены критерии, 
менее значимые по сравнению с критериями, 
на основе которых выделяются курсы, подлежащие интеграции [16].
Для анализа интегративных процессов 
Г.И. Батурина обозначает следующие положения;
а) развитие педагогической науки подчинено тем ж е закономерностям, которые присущи процессу познания .любых социальных 
явлений;
б) развитие педагогики, как и любой дру- 
Г011 социальной науки, детерминируется социальным заказом;
в) интегративные процессы в педагогике, 
как и в других социальных науках, связаны

Стратегия оОразования

с расширением ее социальных гуманистических и мировоззренческих функций [3].
Исследователи приходят к выводу, что интеграция возникает в том случае, если, 
во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные 
предпосылки для их объединения, в-третьих, объединение элементов происходит не 
суммированно и рядоположенно, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности [12J.
Таким образом, результат интеграции -  целостность, т.е. новая реальность, в которой 
каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, 
растворение одного в другом, она невозможна и для принципиально разных сущностей.
Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать следующие выводы:
■ интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, 
как процесс, а с другой -  как результат;
■ интеграция как состояние целостности 
имеет такие качественные характеристики, 
как взаимодействие, взаимопроникновение, 
взаимообусловленность, взаимозависимость;
• интеграция как процесс -  это слияние 
в единое целое ранее дифференцированных 
частей, приводящее к новым качественным и 
потенциальным возможностям этой целостности, а такмсе к изменениям свойств самих 
частей;
■ гштеграция выступает в качестве фзшкци- 
оиального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития.

Межпредметные связи и интеграция

Для вы явления специфики интеграции 
необходимо вы явить ее отношение к м еж предметным связям. Нередко одни и те же 
факты в педагогике интерпретируются и как 
проявление меж предметных связей, и как 
проявление интеграции.
Анализ литературы  позволяет говорить 
о самых различных формах взаимодействия

меж предметных связей и интеграции. Вот 
некоторые из них:
■ трактовка интеграции и меж предметных связей как принципиально от.личных 
друг от друга явлений: «Следует различать 
собственно интеграцию, т.е. объединение 
нескольких учебных предметов в один, в котором научные понят ия связаны общим 
смыслом и методами преподавания, и координацию', т.е. тщательно разработанную 
взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)» [7];
■ межпредметные связи являю тся средством реализации задач интеграции знаний;
■ интеграция представляется как одна 
из форм межпредметных связей: «Традиционные межпредметные связи устанавливаются между отдельными элементами учебных предметов в целях координации их содержания и сроков изучения. В отличие от них 
комплексные межпредметные связи отражают направления интеграции содержания 
образования и проявляются в системе его 
комплексных единиц». Указанные формы не 
исключают, а дополняют друг друга: «Координация и интеграция представляют собой 
две взаимосвязанные тенденции междисциплинарности, характерные для современного 
научного знания и обучения» [11].
Для нас важна именно первая форма взаимодействия, в которой отчетливо прослеж ивается специфика интеграции, ее качественное своеобразие. В рамках этой формы 
формулируется основной признак интеграции на содержательно-предметном уровне: 
слияние в одном синтезированном курсе 
(теме, ра.зделе, программе) элементов разных учебных предметов. Именно этот критерий леж ит в основе определения интегрированного учебного предмета, который формируется в единую систему на базе различных 
знаний из разны х областей знания. Эти составные элементы знаний в интегрированном учебном предмете теряют структурную 
самостоятельность.
М еж предм етны е связи, как указы вает
Н.К. Ч апаев, привязаны  непосредственно

‘ Координация -  это согласование учебных программ по родственным предметам с точки .зрения общности трактовки 
изучаемых понятий, яв.пений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов 
(межпредметные связи в узком смысле), которая способствует интеграции знаний» [7].

— № S (свнтябрь-октяОрь), 2008

Стратегия образования

к практике, к образовательной сфере. Интеграция же способна выполнять роль теоретико-методологического инструментария. М ежпредметные связи этим качеством не обладают в силу их достаточно большой отдаленности 
от своих фи.лософских и науковедческих оснований. Интеграция же не имеет границ [15].
Таким образом, можно сделать следующие 
выводы:
■ сущ ествует ш ирокий спектр научной 
л и тературы  по исследованию  проблем ы  
интеграционных процессов, вклю чаю щ ий 
работы философского, науковедческого и 
психолого-педагогического характера. Это 
свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании 
учеными потребности в исследовании слож нейших проблем интегративного обучения. 
Отсюда же следует вывод о невозможности 
их реш ения в достаточном и необходимом 
объеме без обращения к данным различных 
дисциплин;

■ педагогическая наука обладает рядом 
интегративно-педагогических концепций, 
имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности, они, как правило, являю тся р езультатом  удовлетворения потребности в практическом осущ ествлении 
интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности;
■ в р езу л ьтате предметного обучения 
возникает потребность в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах 
действительности, т.е. потребность в интеграции учебных дисциплин;
■ сущ ность интеграции можно определить как процесс и результат ф орм ирования целостного знания в условиях осущ ествления интегративной деяте.льности;
■ интеграция и межпредметные связи -  
это объединительные процессы, реализуемые в области теории и практики образования, которы е р азви ваю тся параллельн о 
и имеют свои характеристики.

Список литературы
1. А л е к с а ш и н а  И .Ю . Н овая философия образования: пути и проблемы становления /  И.Ю. А лексаш ина //Д и р е к т о р  ш колы .- 2 0 0 1 .- №  1 .- С. 71-74.
2. А р т е м ь е в а  Л .А . Вопросы интегрированного потенциала дидактики /  Л.А. Артемьева, М.Н. М ахму- 
тов / /  Проблема интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. /  отв. ред. М.Н. М ахмутов.-М .: АПН 
СССР, 1989.
3. Б а т у р и н а  Г .И . П ути интеграции научно-педагогических знаний /  Г.И. Батурина / /  И ш  егративные 
процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. -  М., 1983.- 
96 с.
4. Б е з р у к о в а  B .C . Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация /  B.C. Безрукова. —С вердловск, 1987.
5. З а г в я з и н с к и й  В .И . И сследование движ ущ их сил учебного процесса: дисс.... д.п.н. /  В.И. Загвязинс- 
ки й .-М ., 1973.-449 с.
6. З а г в я з и н с к и й  В .И . М етодология и методика педагогических исследований /  В.И. Загвязинский. - 
Тюмень: И зд-во Тюменского университета, 1976 .-8 6  с.
7. Зверев И .Д . М еж предметны е связи как педагогическая проблема /  И.Д. Зверев / / Советская педагоги к а .- 1 974.-№  12.-С . 10-16.
8. К е д р о в  Б .М . Единство диалектики, логики и теории познания. Размыигления о марксизме. -  2-е изл 
/  Б.М. Кедров. -  «Едиториал» УРСС, 2006. -  296 с.
9 .Л е д н е в B .C . С одерж ание образования: учеб. пособие /  B.C. Л еднев.-М .: Высш. шк., 1989.-360 с.
10. Л осе в А .Ф . Бглтие-И мя-Космос /  сост. к ред. А.А. Тахо-Годе. — М.: Мыс.ль, 1993. -  958 с.
11. М а к с и м о в а  В .Н . М еж предметны е связи и соверш енствование процесса обучения: книга для учителя /  В.Н. М аксимова. -  М.: Просвещение, 1984.-143 с.
12. М етодика вы явления и описания интегративны х процессов в учебно-воспитательном процессе 
средних ПТУ /  подред. Ю .С.Тюнникова. —М., 1988.
13. П авл ов И .П . И збранны е труды  /  под ред. акад. Ю.В. Паточина, акад. РА Н  и РАМН М.А. П альцева, 
акад. РАМ Н А.М. С точина.-М .: М едицина, 1999.-448 с.
14. С а м а р и н  Ю .А . О черки психологии ума /  Ю.А. С ам арин.-М .: АПН РСФ С Р, 1962.-504 с.
15. Ч апаев Н .К . С труктура и содерж ание теоретико-методолгического обеспечения педагогическо!! 
интеграции: дисс.... д.п.н. /  Н.К. "Тапаев.-Екатеринбург: У ральский УГППУ, 1998.

1 6 .Ч е п и ко в  М .Г . И нтеграция науки: филос. о ч ер к .-2 -е изд., перераб. и доп. /  М.Г. Чепиков.-М .: Мысль,
1981.-2 7 6 с.

6

Улр^ВАВКиВ О0раЗОВЗН|1В1И

Мониторинг 
эффективности управления 
общеобразовательной школой

И.С. Сергеев,
главный научный сотрудник
Федерального института развития образования, к.п.н., 
Москва

Автор поднимает проблему эффективности образования, рассматривая ее. в социальном контексте. В статье приведены особенности показателей эффективности образования, в качестве примера автор поместил описание программы развития СОШ № 1286 Москвы.

Э
ффективность образования — базовое 
понятие, характеризующее новый этап 
развития теории и практики образования. 
Термин «эффективность», заимствованный 
из экономики, применительно к образованию 
приобретает несколько иное толкование, означая ориентацию образования на достижение положительных резу.льтатов. Эффективность образования предполагает его переориентацию с внутренних (ведомственных) на 
внешние (социальные) критерии оценки его 
результатов.
Э ф ф ект образования рассм атри вается 
как измеримый феномен. Использование количественного (квалиметрического) подхода во многом объясняется стремлением определить денеж ны й эквивалент того или 
иного эффекта.

Образование и работодатель

Парадигма эффективности предполагает, что в условиях развития современной 
рыночной экономики именно требования работодателя являются основным источником 
целеполагания образования. Ш ирокое определение работодателя как любого социального института, выступающего партнером, 
инвестором и благополучателем системы 
непрерывного образования и осуществляющего наем ее выпускников, предполагает, 
что в категорию «работодате.ль» попадают

все социальные институты, заинтересованные в конструктивной деятельности человека в различных направлениях. Это прежде 
всего:
■ государство, заинтересованное в защите своей территории и правопорядка в ее 
пределах, ква.лифицированном административном управлении, а такж е в воспитании 
родителями детей (как особом виде деятельности, 6.ЛИ ЗКОМ  к профессиона.льному);
■ учреждения науки, культуры и образования, заинтересованны е в трансляции 
и развитии культуры (в широком понимании);
■ экономические структуры, заинтересованные в эффективной деятельности сотрудников и специалистов самых разнообразных специализаций и уровней.
Работодатель постиндустриального периода развития общества существенно отличается от работодателя минувшего технологического периода. По мнению ряда ана.ли- 
тиков, ведущими чертами экономики XXI в. 
становятся приоритетное развитие информационны х технологий и сф еры  услуг, 
а такж е обострение конкуренции в сфере 
продвижения товаров и ус.луг на рынок. Современный образовательный заказ требует 
подготовки обучающегося к деятельности уже 
не столько в сфере промышленного производства, сколько в области информационных

— Ns а (сентя0рЬ"Октя0рь), 2008

Управление оОразованием

технологий, телекоммуникаций, услуг, распространения товаров, маркетинга, рекламы. 
Для этого необходима соверш енно иная 
общ еобразовательная база, кардинально 
отличающаяся от фундамента общего образования предшествующего периода.
Существует мнение о том, что требования 
работодателя к общему образованию отсутствуют, поскольку они предъявляю тся исключительно к системе профессионального 
образования. Однако это не так. П ретензии 
и п о ж ел ан и я р аб о т о д а т е л я  к си стем е 
общего образования проявляются как непосредственно, так и опосредованно.
Непосредственные пожелания таковы:
■ функциональная грамотность сотрудника;
■ воспитанность;
■ проявление клю чевы х компетенций 
и некоторых других результатов образования, специфичных именно для этапа общего 
образования.
О посредованны е пож елания связан ы  
с формированием профессиональных компетенций специалиста и предъяв.ляются к региональной системе профессионального образования.
На практике создание эффективной общ еобразовательной ш колы требует, даж е 
без внесения принципиальных коррективов 
в организационные основы существующего 
общеобразовате.лыюго процесса, заметны х 
изменений в деятельности как руководства 
школы, так и педагогического коллектива.
Во-первых, для достижения нового качества общего образования управленческая 
деятельность в общем образовании должна 
отраж ать основные характеристики современной экономики: гибкость, инновационность, способность быстро воспринимать 
происходящие перемены.
Во-вторых, речь идет о серьезном изменении акцентов в целенаправленности деятельности каждого педагога: «на что обращаешь внимание в ребенке, то и развивается». 
Это предполагает формирование у педагогов 
отношения к образовательному заказу работодателя и клю чевы м компетенциям как 
к значимым ценностям современной педагогической деятельности.

В-третьих, в образовательном процессе, 
сохраняющем традиционную организацию, 
принципиально должна измениться позиция 
учителя. Учитель из источника знаний превращ ается в организатора учебно-тренировочной и социально-практической деятельности учащихся.
Рассмотрение особенностей педагогической 
деятельности учителя эффективной школы 
выходит за рамки настоящей статьи. Предстоит также охарактеризовать некоторые особенности управленческой деяте.льности руководителя школы (образовательной сети). 
П реж де всего это требование организации 
взаимодействия школы с работодателем 
и уяет его общеобразовательного заказа в це- 
леполагании средней общеобразовательной 
школы.
Для успешного перехода к образованию, 
ориентированному на эффект, задачей ш колы  стан ови тся получени е и н ф орм аци и 
об образовате.льном заказе со стороны представителей работодателей, вклю чая би знес-структуры . Однако информация о т е кущ их коли чествен н ы х зап росах ры нка 
труда не яв.ляется значимой для системы 
общего образования. Более важными яв.ляю тся качественны е характеристики потребностей работодателей, которые и вы ступают основой содерж ания общих компетенций.
В этом свете некоторые исс.ледователи 
считают продуктивным и содержательным 
направлением реш ения множества взаимосвязанны х проблем (в том числе проблем 
ком петентностного подхода) разработку 
на локальном уровне стандартов образовательно-проф ессион альн ы х компетенций 
«Эти стандарты, — отмечает А.Г. Бермус, -  
должны полностью обеспечивать реализацию государст венны х образоват ельных 
стандартов, но не только. Именно процесс 
разработ ки эт их ст андарт ов может 
оказат ься т ой площ адкой, на кот орое 
научно-образовательное сообщество, реги- 
онаиньные и муниципальные органы управ 
ления образоваиием, бизнес и негосудар 
стввнные организации смогут согласовывать 
свои интересы в сфере развития кадрового, 
ш ире того, человеческого пот енциала

8

Управление о&разюанивм

соответствующих т еррит орий». П о-ви- 
димому, такого рода стандарты  могут нормировать содержание не только профессиональных и базовых, но и общих компетенций. Со стороны системы общего образования 
субъектами разработки таких стандартов- 
консенсусов видятся преж де всего уп равленческие структуры выше школьного уровня; региональные и муниципальные органы 
управления образованием, ассоциации директоров школ. Тем не менее непосредственный контакт руководства общеобразовательной школы и работодателей в ряде случаев 
возможен и необходим, если:
■ работа по вы явлению  общ еобразовательного заказа работодателя не ведется на 
более высоких уровнях управления;
■ эта работа, проводимая на более высоких уровнях у п р авл ен и я образованием , 
приводит к недостаточно конкретным и технологичным результатам;
■ школа находится на локальной территории, имеющей большую социально-экономическую специфику;
■ образовательная деятельность школы 
в той или иной степени ориентирована на 
конкретного заказчика-работодателя (школа имеет тесные связи с. предприятиями экономической сф еры  и /и л и  учреж дениям и 
профессионального образования, ориентированными на работодателя);
■ ш кола активно стрем ится повы сить 
свою конкурентоспособность и эф ф екти вность.
Разработка конкретной технологии выявления требований региональных работодате- 
•лей к общему образованию (включая требования, опосредованные ступенью профессионального образования) -  одна из актуальных задач, 
определенных автором настоящего исследования. Отметим, что задача выявления требований 
работодателя применительно к начальному 
и среднему профессиональному образованию 
в настоящ ее время успеш но решена. Речь 
идет о методике «Ана.лиз потребностей в умениях» (АПУ), разработанной в начале 2000-х 
гг. группой исследователей под руководством
О.Н. Олейниковой в рамках проекта «ДЕЛФИ- 
2» и используемой для построения профессиональных образовательных программ.

Независимо от того, из какого источника 
и в какой форме была получена инф ормация об образовательном заказе (в форме регионального компонента содержания образования или в форме перечня требований, 
от органов управления образованием или 
непосредственно от работодателя), такой 
заказ становится одним из наиболее значимых ориентиров в управлении школой. Это 
требует использования соответствую щ их 
инструментов -  индикативного планирования образовательных эффектов и мониторинга социальной эффективности школы.

Особенности показателей 
эффективности образования

Следует отметить, что до начала 2000-х гг. 
в российской системе образования на всех ее 
ступенях не был организован систематический мониторинг социальных эффектов ни на 
одном из уровней управления (отдельного 
образовательного учреждения, муниципальном, региональном, федеральном). «Многие 
проводимые мероприятия ориентированы 
на вложения в систему образования и на происходящие в ней процессы (финансирование, 
разработка программ профессиональной 
подготовки кадров, методик, учебников), но 
они не основаны на оценке эффектов системы (например, освоение навыков и ключевых 
компетенций, самостоятельность и инициативность, снижение подростковой преступности и т.п.), -  отмечала в 2004 г. группа 
исследователей 
под 
руководством 
И.Д. Фрумина. — Это означает, что усилия 
органов управления образованием в основном 
сосредоточены на стремлении обеспечить 
качество программ до их реализации, а не на 
изучении социальных эффектов и образоват ельны х результ ат ов реализации эт их 
программ. В этом управление российским 
образованием отличается от принят ой 
в развитых ст ранах практ ики, где сбор 
и анализ информации об эффективности функционирования системы являются важнейшей 
задачей органов управления образованием. Имеющаяся в России инфорлшция о резцгьтатах образования носит чрезвычайно фрагментарный 
и часто субъективный характер. Несмотря на 
растущее понимание значения мониторинга

№ и (сентябрь-октябрь], 2008