Стандарты и мониторинг в образовании, 2007, №2 (53)

шрти

m w n o f f u m

в образовании

1 
.! 
I 
f 
!

ИЗДАТЕЛЬСТВО
СОВРЕМЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА
>) 
ВШЕШ внмшнмю 
шрнма
/

Журнал освещает проблемы юриспруденции, теории и 
истории аосударства и права, правовых знаний, законодательства в сфере образования, права на образование, 
государственного и негосударственного сектора образования, правового регулирования образовательной деятельности, правового воспитания и обучения.

Основные тематические рубрики журнала:
■  Теория права
в Государственная политика в сфере образования
■  Образовательное учреждение и право
■  Современное образование
■  Правовое регулирование образования
■  Защита прав потребителей образовательных услуг 
в Страницы истории права
в Законодательные аспекты
в Качество образования 
•  работн
в Образовательное право 
управлени
-трибуна докторанта 
<
в  Лекции 
^ 
изучающи)
В Юриди^ское образование ф 
ф предст
в Научны&сообще!^ 
« ' 
; 
исполнит®
« 
,<7 
I  
\ 
I
I
 
I  
I 
Лк 
\лллтс1П

ПРА
И
ОБ

№1, ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ 2003

ГАЗОВАНИЕ

Издание адресовано:

В Угфловно^ право, 
а^минисфативнс

Журнал распространяется 
в 89 регионах России 
и за рубежом

Выходит 12 раз в год

1НИЯ 
в  работникам 
органов всех уровней
право 
управления и сферы образования, адми, 
нистративному, профессорско-преподава’ 
тельскому составу' и студентам вузов,
изучающих проблемы юриспруденции; 
130вание 
|  
\  
ф представителям законодательной и
ц 
i  
; 
исполнительной власти РФ;
I  
*1 
ф учителям школ и средних специали/  
; 
зированных заведений;
право и т.п. 
щ 
ф практикующим юристам;
I 
•  всем интересующимся проблемами пра• 
7 
вз и образования, а также вопросами реализации конституционных прав граждан в 
сфере государственного и негосударст- 
■I j,;» тша$ 
венного секторов образования.

i 
"Щк 
"
' 
Журнал включен ВАК Минобразования и
; 
науки России в перечень периодических
! 
научных изданий, выпускаемых в
Российской Федерации, в которых 
- 
рекомендуется публикация результатов
; 
диссертаций на соискание ученой степени
доктора наук.
^  
Подписной индекс Роспечати 79707

^Ш ЗОгГЕГа"' 
размещения рекламы
ул. Нижегородская, д. 32 
обращаться по телефону:
Тел.: (495) 727-12-41, доб. 31-79; 203-8258 
(495) 727-12-41
E-mail: pravo@muh.ru 
E-mail: pr@muh.ru

Щ тштт (Ват jmSMermumb 
о 'Ваше4 комтнт S ттм ф^з^нте

Научно-методический 
и информационный 
журнал 
1 ».
2'2007(53)
март-апрель

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция -  
Национальный центр 

/ стандартов и мониторинга
образования 
»

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
*  

главного редактора 
НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Исполнительный директор

ОЛЬГА БОЧАРОВА 
(.■ .

Отдел предпечатной подготовки
ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор

ИРИНА ВОЛКОВА

Отдел рекламы 

и реализации
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Адресдля корреспонденции: 
125212, Москва, а/я 133 
Телефакс: 459-13-77 
E-mail: russmag@yandex.ru

Подписные индексы:
в каталоге 
Агентства «Роспечать» 47691,
в каталоге «Почта России» 
ijdapmu

иторинг
В образовании

60200

В н о м е р е :

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

А.А. Кузнецов
Основные результаты эксперимента
по введению профильного обучения...................................................................... 
3

М.Л. Кондакова
Дистанционные образовательные технологии
как средство осуществления профильного обучения.....................................  
10

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО

Е.Н. Землянская
Место и роль курса «Нормативно-правовое обеспечение образования» 
в системе подготовки учителя ................................................................................ 
15

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

С.А. Сафонцев, А.Г. Трушкнн, С.В. Попов, Л.М. Певицына
Мониторинг профессиональной компетентности
учителей физической культуры средствами дидактического теста 
 
19

И. И. Семенова
Мониторинг эффективности деятельности общеобразовательной щколы 
по укреплению здоровья учащейся молодежи..................................................  
23

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Ю.И. Аверьянов
Задачи и методические аспекты национально-регионального
компонента обществоведческого образования................................................. 
28

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ

С.Ф. Багаутдинова, Н.Г. Корнещук, Г.Ш. Рубин, А.Н. Старков
Применение метода экспертных оценок
для определения значимости показателей качества деятельности ДОУ.. 
35

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

Т.А. Серебрякова
Системный подход к изучению уровня сформированности ценностного
отнощения к природе на начальном этапе непрерывного
экологического образования...................................................................................  
39

Е.Ю. Молодцова
Формирование стрессоустойчивости у будущих педагогов............................ 
43

ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ 

А.И. Севрук, Е.А. Юнина, А.В. Куклина

Как оценить воспитательную направленность урока.......................................  
46

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

Т.е. Маликов
О рейтинге преподавателей вузов.........................................................................  
52

Н.Е. Пронякова
.Обновление содержания и методов работы
на уроках английского языка.................................................................................. 
55

Щ ]  L C Z i

Григоренко Сергей Николаевич 
Новосибирск)
Гутник Галина Васильевна 
ДПермь)
Киселев Александр Федотович 
(Москва)
Лазутова Мария Николаевна 
(Москва)
Миттер Вольфганг 
(Германия)
Михайлова Евгения Исаевна 
(Саха -  Якутия)
Поляков Валерий Алексеевич 
(Москва)
Рыжаков Михаил Викторович 
(Москва)
Смолин Олег Николаевич 
(Омск)
Соколов Вениамин Сергеевич 
(Москва)
Стражев Василий Иванович 
(Беларусь)
Судаков Валерий Васильевич 
(Вологда)
Титц Жан-Пьер 
(Франция)

Редакционный совет:

Точка зрения редакции 
■ • 
.
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достовернаетт. 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются, 
гонорары не вьюлачиваются.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании ссылка 
на журнал «Стандарты и мониторинг 
в образовании» обязательна.

Формат 60 X  84/8 
Бумага офсетная (\1-1 
Уол.-печ. п. 6,51

Оригинап-макет и печать 

ООО «Мегатрейд»

1Гт?"
V
к сведению читателей

Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых 
по рекомендации ВАК РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

|1_ .
... UJ

Дорогие читатели!
Напоминаем вам, что идет подписка на 2007 год. 
Надеемся, что в 2007 году вы останетесь 
нашими читателями и авторами.
Ранее вышедшие номера журнала 
можно приобрести в редакции.

Требования к оформлению материалов

1. Объем материалов, как правило, не должен превышать 
17 страниц, включая текст, рисунки, таблицы (шрифт: Times New 
Roman -12, интервал -1,5). Word -  версия не ниже Word-97.
2. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным 
материалам:

-форматы файлов (под PC): TIP, EPS, CDR, Al, JPG;

-  программные требования: Corel Draw 10.0-11.0, Adobe 
Illustrator 7.0-10.0 (все шрифты в кривых);

-  разрешение файлов: 300 dpi;

-  графический материал (графики, диаграммы, схемы 
и т.д.) предоставлять в программах Corel Draw, Excel;
Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, флэш- 
карта. Файлы должны сопровождаться копией на бумажном носителе.
3. Фотографии должны быть качественными, на фотобумаге 
или в электронном виде.
4. Список использованной литературы (если он есть) должен 
быть оформлен в соответствии с библиографическими требованиями.
5. Количество авторов одной статьи не должно превышать 
4 человек.
6. В сведения об авторах целесообразно включить следую- 

1цие данные: ф.и.о., ученая степень, область, в которой работает автор, должность, место работы, звание, государственные 
премии, другие важные, по мнению автора, сведения.
7. Материалы желательно предоставлять в печатном 
(1 экз.) и электронном виде.
8. Обязательно указывать контактный почтовый адрес, телефон, электронную почту.
9. Материалы могут быть направлены в редакцию по электронной почте.

Редакция

Стратегия образования

Основные результаты эксперимента 
по введению профильного обучения

А.А. Кузнецов,
академик РАО

В ноябре 2006 г. на заседании бюро Отделения общего среднего образования Российской академии 

образования обсуждались итоги трехлетнего эксперимента по введению в старших классах школы профильного обучения. С основным докладом выступил академик-секретарь Отделения А.А. Кузнецов. Доклад поднял целый ряд актуальных вопросов, привлек ксебе значительное внимание и стал предметом острого, заинтересованного разговора о путях развития профильного обучения в отечественной школе. В связи с этим 

редакция сочла целесообразным опубликовать этот доклад на страницах нашего журнала и надеется, что его 
содержание вызовет отклик наших читателей и продолжит дискуссию о целях, методах и средствах осуществления профильного обучения.

В
 июне 2003 г. Правительство РФ приняло решение о проведении в десяти регионах страны эксперимента по введению 
профильного обучения в старших классах 
средней школы. Комплексный характер поставленной задачи определил основные направления опытно-экспериментальной работы, связанные со структурой и содержанием 
профильного обучения, его методическим 
обеспечением, подготовкой педагогических 
кадров, нормативно-правовой базой и т.д.
Одним из важнейших направлений эксперимента является апробация нового БУПа 
и отработка механизмов формирования 
учебных планов по отдельным профилям. 
БУП является настолько важным документом, определяюпдим и содержание обучения, 
и организацию образовательного процесса, 
что приоритетность этого направления экспериментальной работы для успешного внедрения профильного обучения не вызывает 
сомнений. Изменения в БУПе неизбежно 
приведут к серьезной перестройке и других 
компонентов методической системы обучения на старшей ступени школы -  стандартов, содержания отдельных учебных предметов, учебной литературы, итоговой аттестации, системы оценивания и др. Базисный 
учебный план, утвержденный приказом Минобразования России № 1312 от 09.03.04, благодаря построению по новым принципам позволяет сократить объемы и разгрузить содержание базовых (непрофильных) учебных 
дисциплин, что дает возможность сосредоточить внимание школьников на изучении 
предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.
В период проведения эксперимента бы.ли 
проанализированы учебные планы 266 школ, 
из них 15 учебных планов -  более детально. 
Этот анализ позволил сделать с.ледующие 
выводы.
Новый БУП фактически уже стал основой 
создания учебных планов образовательными учреждениями. Как правило, выдерживаются задаваемые новым БУПом нормативные ориентиры. Вместе с тем некоторые 
образовательные учреж дения допускают 
отклонения от отдельных позиций БУП 
(по соотношению объемов федерального 
и школьного компонентов, предельного уровня учебной нагрузки и т.д.).
Как было видно из представленных учебных планов, большинство школ ориентировано на примерные учебные планы, предложенные Концепцией профильного обучения. 
В то же время каждая школа вносит в эти примерные планы свои коррективы. Это закономерно, так как примерные планы призваны

— № 2 (март-апрель), 2007

лишь проиллюстрировать работу механизма, заложенного в Концепции. При этом примерные учебные планы оставляют возможности для более глубокой внутрипрофиль- 
ной специализации.
Во всех проанализированных учебных 
планах,несмотря на их разнородность по 
форме и по содержанию, выдержано соответствие суммарного объема аудиторной нагрузки учебных планов максимальным показателям, установленным СанПиНом. Как 
правило, суммарный объем обязательной 
аудиторной нагрузки при б-дневной учебной 
неделе составляет 36 часов, в редких случаях этот показатель равен 34—35 часам. Лишь 
в 8% школ нагрузка школьников достигает 
37-38 часов. Это характерно для школ с национальным (нерусским) языком обучения и 
свидетельствует о том, что реальные возможности БУПа в полной мере не используются.
Все представленные для анализа учебные 
планы включают в себя учебные предметы, 
обязательные для изучения школьниками во 
всех профилях обучения:
■ математику;
■ русский язык;
■ литературу;
■ иностранный язык;
■ историю;
■ естествознание (для гуманитарных 
профилей);
■ обществознание (для естественно-математических и технологических профилей);
■ физическую культуру.
Предложенное в Концепции профильного обучения примерное соотношение объемов базовых, профильных и элективных 
курсов (50-30-20%) во многих представленных учебных планах практически не выдержано.
Наибо.пьшие расхождения наблюдаются 
в количестве часов, отводимых на изучение 
учебных предметов на базовом и профильном уровне, а также отводимых на элективные курсы. Здесь наблюдаются весьма существенные различия даже в пределах одного 
образовательного учреждения.
Несмотря на то что Концепция профильного обучения четко ориентирует на сокращение объема инвариантной части образования и возрастание объема вариативного 
(школьного) компонента на старшей ступени, доля часов, отводимых анализируемыми 
учебными планами на освоение предметов 
базового уровня, зачастую составляет 57- 
64% .
Доля часов, отводимых учебными планами на изучение элективных курсов, как правило, незначительна: в основном она составляет 9-11%, в отдельных случаях -  6-8% 
и весьма редко 15-18%.
Это характерно и для содержания компонента образовательного учреждения в целом. Только 9% школ включили в свои учебные планы все три составляющие школьного компонента: элективные курсы, учебные 
проекты, практики и исследовательскую деятельность, 39% школ ограничились элективными курсами и практиками и 31% используют лишь элективные курсы.
Практически у учащихся нередко отсутствует выбор элективных курсов. Только 
около 40% школ создали реальные возможности для выбора элективов. В отде.льных 
случаях элективные курсы были заменены 
базовыми учебными предметами в расширенном объеме.
Анализ содержания национально-регионального компонента показал, что в школах 
с национальным языком обучения этот компонент используется для изучения национального языка и литературы. В русскоязычных регионах использование регионального 
компонента далеко не всегда регламентировано на региональном уровне и зачастую определяется самими школами. Почти треть 
школ (28%) сократили объем регионального 
компонента с 2 до 1 часа.
Нормативы БУПа не только не ограничивают свободу образовательных учреждений, 
но и предоставляют возможности фактического увеличения вдвое школьного компонента, гибкой перестройки привычных схем организации учебного процесса. При этом, судя по 
проанализированным учебным планам, эти 
возможности образовательными учреждениями испо.яьзуются явно недостаточно. В 35%> 
учебных планов пгкол количество часов 
школьного компонента соответствует БУПу,

м

Стратегия оОразования

а в 33% объем школьного компонента уменьшен (на 1-2 часа) по сравнению с рекомендуемым в БУПе. В остальных школах компонент образовательного учреждения увеличен на 1 час, хотя реально предложенный 
БУПом позволяет значительно превзойти 
этот показатель.
В ходе анализа выявлена недостаточная 
готовность школ к внедрению в учебный процесс на старшей ступени исследовательской 
деятельности, учебных проектов, практик; 
все это свидетельствует о недостаточно эф фективном использовании возможностей 
компонента образовательного учреждения.
Интегрированные учебные курсы естествознания (для гуманитарных профилей) 
и обществознания (для естественно-математических и технологических профилей), как 
правило, в настоящее время заменяются менее эффективным преподаванием одночасовых курсов. Видимо, такое положение дел 
обусловлено отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения.
Отдельного зам ечания заслуж ивает 
структура и оформление учебных планов. 
Учебные планы разных экспериментальных 
регионов лишены структурного единообразия, что затрудняет их сравнительный анализ.

Выводы по результатам анализа 
школьных планов

По результатам анализа можно сделать 
следующие основные выводы.
1. 
Сравнение анализируемы х учебных 
планов с данными широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, проведенного в 2001-2003 гг., показывает отчетливую тенденцию к стабилизации структуры 
и содержания образования на старшей ступени школы. Безусловно, главную стабилизирующую роль сыграл новый БУП, получивший в целом высокую оценку всех участников эксперимента.
Сейчас мы можем уже определенно говорить, что он действительно эффективно реализует свои функции ориентира, эталона 
для построения учебных планов конкретных 
образовательных учреждений. Механизмы

этого, заложенные в БУПе, действительно 
работают.
2. 
Профильное обучение, направленное на 
реализацию индивидуальных образовательных запросов, интересов и потребностей 
старшеклассников, может быть реализовано различными средствами -  через обучение 
по индивидуальным учебным планам или 
посредством одно- и многопрофильных школ 
и классов. Безусловно, индивидуальные учебные планы наиболее полно реализуют идею 
индивидуализации обучения, максимального учета познавательны х потребностей 
и особенностей личности обучаемых и являются перспективной формой организации 
профильного обучения. Но сегодня взять ее 
на вооружение может далеко не каж дая 
школа. Это обусловлено прежде всего тем, 
что не реш ены многие организационные 
и методические вопросы такой формы обучения (сетевое взаимодействие школ и других образовательных учреждений, взаимозачеты результатов обучения, составление 
расписания и т.д.). Все это заставляет рассматривать создание одно- и многопрофильных школ как наиболее массовую форму 
осуществления профильного обучения на 
ближайшие годы. Результаты эксперимента по введению профильного обучения показывают справедливость такого прогноза. 
Среди 266 школ, чьи учебные планы были 
проанализированы нами, число школ, пытающихся пойти по пути использования инди- 
видуа.льных учебных планов, не превышает 
10%.
Еще на этапе обсуждения Концепции 
профильного обучения 2002 подавляющее 
большинство руководителей органов управления образованием, директоров школ и учителей выступили в поддержку создания нескольких (сначала 4-5, а затем около 10) типовых профилей обучения. Такие типовые 
профили должны служить ориентиром для 
определения структуры и содержания обучения, состава базовых, профильны х 
и элективных курсов в учебных планах конкретных образовательны х учреж дений. 
Кроме того, формирование типовых, наиболее востребованных практикой профилей 
обучения важно для авторов учебников,

— № 2 (март-апрель), 2007

создания УМК и реш ения многих других 
вопросов, ориентированных на массовую 
школьную практику. Надо отметить, что 
и эти предположения, судя по данным эксперимента, полностью оправдали себя. Практически все школы, участвующие в эксперименте, либо работали по предложенным 
учебным планам отдельных профилей обучения, либо взяли их в качестве ориентира 
и адаптировали их содержание применительно к собственным возможностям и потребностям.
Востребованность практикой типовых 
профилей обучения позволяет считать работу по совершенствованию их структуры 
и содержания, методическому обеспечению 
актуальной и важной для успешного внедрения профильного обучения в массовую 
школу.
3. 
Содержание каждого профиля обучения формируется путем различных сочетаний изучения учебных предметов на базовом или профильном уровнях. Содержание 
обучения по каждому школьному учебному 
предмету на базовом и профильном уровне 
определяется соответствующим образовательным стандартом и неизменно для любого профиля обучения. Вместе с тем каждый 
профиль имеет свои задачи, особенности, 
приоритеты в содержании обучения, в специфике реа.лизации межпредметных связей и т.д. Все это заставляет задуматься 
о возможностях адаптации преподавания 
каждого учебного к задачам и содержанию 
отдельных профилей обучения в старших 
классах.
Иначе говоря, нужны методические рекомендации по организации и методике обучения отдельным курсам в каждом из типовых 
профилей обучения.
Конечно, принцип обеспечения профиль- 
ности образования за счет различного сочетания преподавания отдельных учебных 
предметов на базовом и профи.льном уровнях остается незыблемым, а содержание 
примерных программ по ним мы не собираемся адаптировать к потребностям каждого 
профиля, но есть методические возможности, методические средства учета специфики каждого профиля. Речь идет о расстановке акцентов, изменении удельного веса отдельных компонентов содержания, о подборе соответствующего иллюстративного 
материала, содержании задач, выборе тематики учебных проектов и т.д. Нужны рекомендации по подбору элективных курсов 
для каждого профиля. Это важно, в частности, для обеспечения межпредметных связей, которые во многом нарушены при построении новой структуры  образования на 
старшей ступени.
Учителя пока не научились организовывать проектную и исследовательскую деятельность школьников. Здесь они нуждаются в квалифицированной методической помощи. Можно назвать немало аспектов 
методики, которы е еще не разработаны  
в должной мере.
4. А нализ реальны х учебных планов 
школ, построенных на основе предложенного базисного плана, позволяет говорить 
о том, что даж е экспериментальные ш колы с трудом реализуют профильное обучение в предусм отренны е К онцепцией 
сроки -  за два года. Это дает основание для 
постановки вопроса о возможности перехода к трехлетнему обучению в старших классах школы и пересмотре всей структуры 
школьного образования.
5. В целом прогноз уровня востребованности отдельных профилей оказался правильным. Иск.пючение составляет только 
универсальный профиль, т.е. фактически 
непрофильное обучение. О жидание, что 
таких школ в ближайшие годы будет около 30-35%, в целом не оправдалось. Среди 
школ в рамках эксперимента их оказалось 
8—10%. С ледует думать, что в массовой 
практике их будет несколько бо.льше, но не 
столько, сколько прогнозировалось.
6. Как и предполагалось (эксперимент еще 
раз подтвердил это), на формирование содержания обучения по отдельным профилям 
значительное влияние оказывает содержание и процедуры итоговой аттестации выпускников. Сдерживающее влияние аттестационных процедур обусловлено плавным 
образом следующими факторами;
1) 
процедуры и материалы для аттестации образовательных учреждений во всех

Стратегия пбразпвания

экспериментальных регионах (и можно смело предположить, что и во всех регионах 
страны) не приведены в соответствие с требованиями и обязательным минимумом, предусмотренными образовательными стандартами. Более того, анализ результатов единого 
государственного экзамена показывает, что 
по большинству предметов требования стандартов сугцественно завышены и нереалистичны -  с ними не справляются в полном 
объеме даже учащиеся, получающие на ЕГЭ 
оценки «отлично»;
2) возможность не изучать на старшей 
ступени отдельные предметы, заложенная в 
базисном учебном плане, большинством экспериментальных школ также не используется, поскольку это вступает в противоречие с практикой, принятой при выдаче аттестатов, поступлении в вузы, процедурах 
аттестации и т.д.;
3) практика проведения единого государственного экзамена в ряде регионов, при которой экзамены по русскому языку и математике являются обязательными, в то время как используемые в них задания в целом 
ориентированы на требования профильного, а не базового уровня стандартов, вынуждает образовательные учреждения отводить 
на их изучение существенно больше времени, чем это предусмотрено в базисном учебном плане. Б тех регионах, где итоговая аттестация в форме и по м атериалам  ЕГЭ 
рассматривается как обязательная по большему числу предметов, ситуация еще более 
обостряется.
РАО еще три года назад внесла предложения по составу обязательны х экзаменов и экзаменов по выбору и предложила 
предоставить выпускнику самостоятельно выбирать (в зависимости от его дальнейших планов в отношении продолжения 
образования), на каком уровне (базовом 
или профильном) сдавать эти экзамены. 
Сейчас определенные шаги в этом направлении уже сделаны. Б частности. Министерство определило перечень вступительных экзаменов для вузов определенного типа, что позволит соотнести их 
с возможными наборами выпускных экзаменов при разны х п роф илях обучения

в школе. Кроме того, предполагается, что 
ш кольникам , изучавш им определенные 
предметы на базовом уровне, будет предоставлена возможность итоговой аттестации не путем сдачи ЕГЭ, а в форме традиционного школьного экзамена, ориентированного на базовый уровень.
7. Если будет введена итоговая аттестация как на профильном, так и на базовом 
уровне, то, естественно, возникнет вопрос 
о возможности и целесообразности перехода к двум различным шкалам оценивания.
Стандарт, по сути, нужен для того, чтобы 
установить необходимый образовательный 
ценз и проверять, достиг ли его каждый выпускник школы (или определенной ступени 
школы). Для каждой ступени образования 
может существовать только один ценз, только один уровень учебных достижений, свидетельствующий о том, что выпускник освоил или не освоил на минимально допустимом 
уровне образовательные программы определенной ступени образования. Б самом 
деле, любой документ (диплом, аттестат, 
свидетельство и т.д.) об образовании определенного уровня имеет равные права 
и возможности, независимо от конкретных 
учебных достижений (отраженных в виде 
отметок) по отдельным учебным предметам 
или курсам обучения. Главное, чтобы эти 
учебные достижения были достаточными 
(отметки, как минимум, «удовлетворительно», «зачтено») для получения диплома или 
аттестата.
Другое дело, когда речь идет о ситуации 
конкурса при поступлении в вуз или на работу после окончания учреждения профессионального образования. Здесь необходима 
рейтинговая оценка, позволяющая дифференцировать выпускников по степени успешности обучения, по уровням учебных достижений.
8. Одним из важных факторов, определяющих эффективность введения профильного обучения, является нормализация учебной нагрузки школьников. Отметим прежде 
всего, что гигиенические нормативы учебной 
нагрузки были разработаны 50 лет назад на 
ином технологическом уровне и сегодня требуют пересмотра.

Ns 2 (март-апрель), 20U7

Стратегия оОразования

Оценивая уровень учебной нагрузки и ее 
влияние на работоспособность и здоровье 
школьников, следует особо подчеркнуть два 
важных обстоятельства.
Во-первых, многочисленными экспериментальными исследованиями установлено, 
что объем учебного времени (количество 
уроков) не является приоритетным фактором, определяющим уровень учебной нагрузки, а занимает в системе подобных факторов (интерес, познавательная потребность школьников, организация занятий, 
расписание и т.д.) 3-е или 4-е место. Следовательно, оценивать учебную нагрузку 
школьников только по этому фактору было 
бы некорректно. Если же говорить действительно о наиболее значимых факторах, то 
ясно, что профильное обучение создает все 
предпосылки для снижения реальной нагрузки учащихся.
Во-вторых, как в средствах массовой информации, так и в официальных документах, 
в том числе и Минобрнауки РФ, часто сравнивается объем аудиторной учебной нагрузки российских и зарубежных школьников 
и делаются выводы о существенной перегрузке учащихся в отечественной школе.
Реальные данные таковы:
а) по числу лет обучения в школе Россия 
отстает от развитых стран на 1-2 года (11 лет 
в России, 12-13 лет в зарубежной школе), 
а по времени обязательного школьного образования -  на три года (9 лет в России, 
12 лет -  за рубежом);
б) по числу учебных недель в году: 34 учебные недели у нас в стране, 36-44 недели 
в школах зарубежных стран; число учебных 
дней в году в отечественной школе примерно на 
треть меньше, чем за рубежом (165 в России 
и 230-260 в Западной Европе, Японии, Китае);
в) по числу уроков за период обучения 
в школе российская школа также значительно уступает зарубежной (10 540 против 
11 900-14 560 ,за рубежом).
9. 
Проблемы учебно-методического обеспечения профи-пьыого обучения изучались 
в ходе опроса учителей экспериментальных 
школ и анализа более чем 150 учебников, рекомендованных для старших классов.

А нализ учебников, рекомендованных 
в 2002-2003 гг. для преподавания базовых 
курсов экспериментальных школ, показал, 
что объем почти всех учебников явно превышен и не соответствует времени, отводимому базисным учебным планом на изучение учебных предметов. В целом содержание учебного материала практически всех 
учебников значительно выходит за рамки, 
очерченные образовательными стандартами базового уровня. Весь учебный материал рассматривается как необходимый, что 
дезориентирует и педагогов, и учащихся, 
ведет к завышению требований, предъявляемых учителями.
Анализ учебников, рекомендованных для 
преподавания проф ильны х курсов, вновь 
заставляет говорить о проблеме более полной ориентации учебного материала на специфику того или иного профиля, проблеме 
межпредметных связей в рамках отдельных 
профилей. Это в особенности относится 
к учебникам по математике, информатике, 
географии, иностранному языку, которые 
в большинстве профилей могут рассматриваться как «курсы усиления и поддержки» 
других профильных дисциплин.
В целом среди проанализированны х 
150 учебников 2003 г. издания практически не оказалось ни одного, который бы 
в полной мере удовлетворял требованиям 
преподавания на базовом или профильном 
уровнях.
Часто тот или иной учебник раскрывает 
содержание только одного или нескольких 
разделов обязательного минимума, что соответствует содержанию определенного курса. Подобная ситуация имеет место в учебниках химии, физики, географии, в меньшей 
мере в учебниках биологии и по ряду других 
предметов. В этой ситуации возможно два 
решения; либо комбинировать использование двух или нескольких учебников в одном 
курсе, либо вводить недостающие разделы 
в тот или иной учебник, подвергнув его сокращению.
10. 
Региональные и муниципальные координаторы эксперимента отмечали, что серьезной проб.т1емой, сдерживающей развитие профильного обучения, является недостаточная

8

Стратегия образования

подготовленность кадров к преподаванию 
профильных и элективных курсов, организации и проведению проектной и исследовательской деятельности учащихся. Это приводит как к неэффективному использованию 
школьного компонента базисного учебного 
плана, так и к ограничению выбора учащимися нужного им профиля обучения.
11. 
Попытки использовать принципы сетевой организации профильного обучения, 
привлекать к преподаванию в профильной 
школе квалифицированные кадры других 
образовательных учреждений, развивать 
систему дистанционного образования не находят поддержки со стороны нормативной 
базы. Так, до сих пор на федеральном уровне 
не разработан и не утвержден ни статус самой профильной школы, ни статус учителя 
профильной школы. Это не позволяет определить нормативы финансирования, материально поощрять педагогов, работающих 
в профильной школе, стимулировать учителей повышать свой уровень на курсах переподготовки и повышения квалификации.
Развитие дистанционного образования, 
расширяющего возможности выбора выпускниками тех или иных профилей обучения 
или отдельных профильных курсов, сдерживается также недостаточной материально-технической базой общего среднего (полного) образования.

По предварительным результатам, полученным в ходе эксперимента, представляется необходимым обратиться в Департамент 
государственной политики в сфере образования Минобрнауки России со следующими 
предложениями:
1) вернуться к обсуждению проблемы необходимости реализации профильного обучения на старшей ступени в течение двух 
лет. Необходимо либо увеличить продолжительность обучения на старшей ступени, 
либо сократить количество учебных предметов, подлежащих обязательному изучению 
на старшей ступени;
2) провести изучение возможности выделить старшую ступень общего образования в качестве самостоятельной образовательной структуры в сети общеобразовательных учреждений. По результатам исследования разработать и утвердить нормативную базу, стимулирующую педагогов 
и школы вводить профильное обучение на 
старш ей ступени, разви вать сеть профильных школ, повышать квалификацию 
работников образования, например рассматривать профильное обучение как отдельный уровень образования, утвердить 
повыш енные по сравнению с обычными 
нормативы финансирования для профильной школы, ввести квалиф икационны й 
уровень «учитель профильной школы» 
и т.п. Разработать и апробировать на практике школы пакет новых нормативных документов по аттестации образовательных 
учреждений III ступени в условиях профильного обучения;
3) разработать и утвердить типовые программы по подготовке и переподготовке учителя профильной школы. Рекомендовать 
учреждениям по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в содержании образовательных программ расширить 
(или ввести) блок, связанный с освоением 
проектных технологий обучения;
4) привести модели и содержание единого 
государственного экзамена в соответствие 
с целями, задачами и организационными схемами профильного обучения. Внести необходимые коррективы в содержание и требования образовательного стандарта старшей 
школы;
5) провести мониторинг материально- 
технической оснащенности школ и разработать по его результатам государственную 
целевую комплексную программу, направленную на укрепление материальной базы 
профильного обучения;
6) поставить вопрос о создании учебников, 
ориентированных на задачи профильного 
обучения;
7) решить вопрос об изменении нормативов наполняемости профильных классов (до 15-18 человек) с тем, чтобы обеспечить школам (особенно сельским) возмож ность откры ти я ряда проф ильны х 
классов и реализовать выбор школьниками нескольких направлений специализации образования.

—  № 2 (март-апрель), 2007