Преодоление артикуляторно-акустической дисграфии у школьников

О.Г. Ивановская, Н.С. Куликова,  

О.А. Хвостова, Д.А. Щукина

Преодоление  

артикуляторно-акустической 

дисграфии  у  школьников

Учебно-методическое пособие

Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина  

в качестве учебно-методического пособия  

для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям  

4 «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат),  

по профилю подготовки «Логопедия»  

и                    «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура)

Москва

2021

44.03.03

44.04.03

Рецензенты:

А.А. Тараканова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры 
логопедии Ленинградского государственного университета  
им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург);
М.Н. Теречева – кандидат педагогических наук, генеральный директор 
центра диагностики и психолого-педагогического сопровождения 
ребенка «Цицерон»

Научный редактор: 

О.В. Елецкая – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая 
кафедрой логопедии Ленинградского государственного университета 
им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург)

Ивановская О.Г.

Преодоление артикуляторно-акустической дисграфии у школь
ников : учебно-методическое пособие / О.Г. Ивановская, Н.С. Куликова,   О.А.  Хвостова,  Д.А.  Щукина.   –   Москва  :   ФОРУМ  : 
ИНФРА-М, 2021. – 160 с. – (Высшее образование:^ Бакалавриат).

ISBN 978-5-00091-135-8 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-011343-2 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103530-6 (ИНФРА-М, online)

Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по на
правлению  44.03.03  «Специальное  (дефектологическое)  образование» 
(бакалавриат) по профилю подготовки «Логопедия» при изучении 
дисциплин «Логопедия», «Практикум по постановке звукопроизношения», «Логопедические технологии», «Практикум по нарушениям 
письма», «Практикум по дисграфии» и др.

Пособие рекомендуется для использования в качестве дополни
тельного пособия для магистров направления подготовки  44.04.03 
«Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура), осваивающих дисциплины «Актуальные проблемы современной логопедии», «Актуальные проблемы изучения фонетической стороны речи 
у детей», «Содержательные и структурно-организационные проблемы 
преодоления фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников», «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений 
письменной речи», может быть полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

И22

УДК 376
ББК 74.3

УДК 376
ББК  74.3
 
И22

©  Коллектив авторов, 2015
©  Издательство «ФОРУМ», 2015

ISBN 978-5-00091-135-8 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-011343-2 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103530-6 (ИНФРА-М, online)

введение

Понимание механизмов детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена 
в 70–80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Л.С. Волкова, В.А. Ковшиков, Г.А. Волкова и другие ученые.
Механизмом артикуляторно-акустической дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. Впервые эта 
форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации 
М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». 
Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок 
проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может 
быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняются звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, 
имеющий нарушение звукопроизношения, фиксирует его на письме. По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Г.Г. Мисаренко и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, 
когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, 
несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, 
заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. 
Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как 
замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является 
несформироанность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Введение

Своевременное формирование фонетико-фонематической стороны речи ребенка оказывает важное влияние на развитие его речи 
в целом и на дальнейшее успешное обучение грамоте. Нарушения 
произношения свистящих звуков являются одними из самых распространенных и стойких дефектов среди нарушенных «звуков позднего 
онтогенеза» у дошкольников и школьников. Вместе с тем, овладение 
произношением свистящих звуков закладывает базу для дальнейшего 
формирования звукопроизношения ребенка, так как их правильный 
артикуляторный уклад дает возможность формировать на его основе 
звуки других артикуляторных групп (шипящие и аффрикаты). 
Нарушение звукопроизношения не всегда отражается на письме, 
особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики. 

глава 1 
Психофизиологическая структура ПисьМа  
и речевые ПредПосылки  
его форМирования

1.1. ПСИХОфИзИОлОГИчеСКИе ПреДПОСылКИ 
фОрмИрОВАНИя ПИСьмА у Детей

Важными для теоретического обоснования акта письма принято 
считать следующие научные положения:
• фундаментальную теорию Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного), где овладение письменной речью рассматривается 
как установление новых связей между слышимым и произносимым 
словом, словом видимым и записываемым;
• положение Б.Г. Ананьева об образовании динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических 
раздражений;
• теорию Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном 
этапе своего формирования находится под контролем сознания, но 
по мере совершенствования навыка отдельные его операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом 
виде, вне контроля сознания. В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки 
операций;
• осмысление А.Н. Леонтьевым акта письма как вида деятельности, включающей в себя три основные операции: символическое 
обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции;
• учение о динамической локализации психических функций 
А.Р. Лурии. 
А.Р. Лурия выделил компоненты структурно-функциональной организации мозга, которые участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать его как новый вид деятельности. 

Глава 1. Психофизиологическая структура письма и речевые предпосылки...
6

В рамках этой концепции функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:
I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание 
активного тонуса коры при письме.
II блок – блок приема, переработки и хранения информации:
 
– переработка слухоречевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память;
 
– переработка кинестетической информации – дифференциация 
артикулем; кинестетический анализ графических движений;
 
– переработка зрительной информации – актуализация зрительных 
образов букв и слов;
 
– переработка полимодальной информации – ориентация элементов 
буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.
III блок – блок программирования, регуляции и контроля.
1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений.
2. Регуляция психической деятельности – планирование, реализация 
и контроль акта письма.
Недостатки каждого из перечисленных компонентов могут вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или 
сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» 
двигательной активности – тонус мышц, поддержание позы, координацию движений.
Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные 
требования к планированию текста, его развернутому оформлению, 
на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи).
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, 
многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит 
от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно 
связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе 
достаточно высокого уровня ее развития (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитным системам и носит чисто 
звуковой характер, которому соответствует сложная мозговая организация. Механизмы письменной речи складываются в период обуче

1.1. Психофизиологические предпосылки формирования письма у детей

ния грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.  
В результате рефлекторного повторения образуется динамический 
стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев).
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим 
навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или 
его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется 
целостностью, связанностью, является синтетическим процессом. 
Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым 
моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом 
сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. 
Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое 
количество операций. 
А.Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» 
определил следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, 
для чего он пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то 
к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного 
высказывания, смысловую программу, общую последовательность 
мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой 
предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже 
написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое 
предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как 
на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ 
звуковой структуры слова. Чтобы написать слово, надо определить 
его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. 
Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью 
речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при 
определении характера звуков и их последовательности в слове играет 
проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. 
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить 
его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Глава 1. Психофизиологическая структура письма и речевые предпосылки...
8

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы 
с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть 
отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. 
Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, 
пространственных представлений. 
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. 
По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. 
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых 
функций: слуховой, дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительных анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из 
указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения 
письмом, дисграфию. 

1.2. СтАНОВлеНИе зВуКОПрОИзНОшеНИя  
В НОрмАльНОм ОНтОГеНезе  
И еГО рОль В ОВлАДеНИИ ДетьмИ ПИСьмОм

Знание закономерностей становления звукопроизношения у детей 
в нормальном онтогенезе необходимо для проведения дифференциальной диагностики между возрастным своеобразием звукопроизношения у детей и патологическими его формами.
Овладение ребенком правильным произношением всех звуков речи 
занимает довольно длительный период времени – примерно от года 
до пяти (реже – до шести) лет, причем звуки усваиваются не изолированно, а в составе целых слов. Овладение звуковой системой родного 
языка обеспечивается функционированием речеслухового (умением 
дифференцировать на слух звуки речи) и речедвигательного анализатора (умением производить необходимые артикуляторные движения).
Формирование речеслухового анализатора опережает развитие 
речедвигательного анализатора. Развитие деятельности речеслухового анализатора проявляется в процессе формирования фонематического восприятия, т.е. слуховой дифференциации звуков речи (по 
Н.X. Швачкину, В.К. Орфинской).
По данным исследований фонематического восприятия, ребенок 
овладевает способностью дифференцировать на слух звуки родного 
языка в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев (Н.X. Швачкин). 

1.2. Становление звукопроизношения в нормальном онтогенезе и его роль в овладении  ... 9

Таким образом, к двум годам ребенок при нормальном онтогенезе 
способен различать на слух все звуки родного языка – как звуки, которые он произносит правильно, так и звуки, которые еще не умеет 
произносить.
В этот промежуток времени развитие фонематического восприятия ребенка проходит две стадии – различение гласных и различение 
согласных. Более раннее различение гласных объясняется тем, что 
гласные «сонорнее» согласных и встречаются в речи в 5 раз чаще, чем 
согласные.
Стадия различения гласных подразделяется на 3 этапа:
1. Отграничение звука [а] от других гласных.
2. Разграничение гласных переднего ряда ([и], [э]) и заднего ряда 
([о], [у]).
3. Разграничение гласных переднего и заднего рядов между собой 
([и]–[э], [о]–[у]).
Стадия различения согласных включает несколько ступеней:
 
– определение наличия согласного в начальной позиции, например, УК–ЖУК;
 
– различение сонорных и артикулируемых шумных согласных: например, [м]–[д], [н]–[т];
 
– различение твердых и мягких согласных. 
При этом вначале ребенок различает твердые и мягкие звуки, которые он произносит ([м]–[м’], [п]–[п’]и др.), позднее – твердые и 
мягкие пары, которые отсутствуют в его речи ([с]–[с’], [з]–[з’] и др.). 
Относительно ранняя дифференциация твердых и мягких согласных 
обусловлена частотностью их употребления в русском языке при дифференциации слов по семантике:
 
– различение сонорных согласных между собой, которое осуществляется в 3 этапа:
1) различение носовых и ротовых сонорных согласных (например, 
[н]–[р], [м]–[л]);
2) различение носовых звуков между собой ([м]–[н]);
3) дифференциация ротовых сонорных звуков [р]–[л];
 
– дифференциация сонорных и неартикулируемых шумных;
 
– дифференциация на слух шумных согласных также проходит несколько ступеней:
1) противопоставление губных и язычных согласных (например, 
[в]–[д], [в]–[ш]);
2) дифференциация смычных и щелевых: например, [т]–[ш];
3) различение на слух переднеязычных и заднеязычных (например, 
[д]–[г], [т]–[к]);
4) дифференциация глухих и звонких (например, [д]–[г], [т]–[к] 
и др.).

Глава 1. Психофизиологическая структура письма и речевые предпосылки...
10

 
– различение свистящих и шипящих;
 
– дифференциация сонорных [р]–[л] и [j].
Исследование Н.X. Швачкина показало, что развитие фонематического восприятия происходит под воздействием семантики, значения 
слов. Именно через значения слов ребенок овладевает смыслоразличительной функцией фонемы.
На начальных этапах развития фонематического восприятия решающую роль играет речеслуховой анализатор. Первоначально ребенок 
дифференцирует на слух звуки, акустически грубо противопоставленные (гласные и согласные, сонорные и шумные). Однако на более 
поздних этапах развития фонематического восприятия определенное 
влияние на слуховую дифференциацию оказывает речедвигательный 
анализатор. Так, например, раньше ребенок различает сонорные и 
неартикулируемые шумные, позже – сонорные и неартикулируемые 
шумные звуки. В процессе дифференциации твердых и мягких также проявляется тормозящее влияние речедвигательного анализатора: 
раньше ребенок овладевает дифференциацией артикулируемых твердых и мягких ([т]–[т’], [м]–[м’]), позже начинает различать неартикулируемые им твердые и мягкие звуки ([с]–[с’], [з]–[з’]).
В дальнейшем последовательность усвоения различных по артикуляторной сложности звуков определяется возможностями речедвигательного анализатора, поскольку слуховой дифференциацией всех 
речевых звуков ребенок овладевает уже к двум годам.
По данным А.Н. Гвоздева, дети овладевают произношением звуков 
в разной последовательности, но при этом можно выделить общие 
закономерности усвоения звукопроизношения: губные усваиваются 
раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые.
Сначала ребенок, в силу «незрелости» его речевого аппарата (в част - 
ности, из-за невозможности выполнять языком тонкие и дифференцированные движения), может правильно произносить только самые 
простые по артикуляции звуки. Прежде всего, в речи ребенка появляются звуки, близкие к безусловнорефлекторным реакциям (сосания, глотания). К таким согласным звукам относятся губные звуки 
[м]–[м’], [п]–[п’], [б]–[б’], так как подвижность губ обусловлена актом сосания. В образовании этих звуков язык не принимает участия. 
Правильным произношением этих звуков ребенок овладевает уже в 
возрасте года, поэтому далеко не случайно самыми первыми его словами являются МАМА, ПАПА, БАБА.
Довольно просты по артикуляции также следующие группы звуков: губно-зубные звуки [ф] и [в], в образовании которых язык тоже 
не участвует, переднеязычные звуки [т], [д] и [н], при произнесении 
которых кончик языка просто поднимается к верхним резцам, и за