История подготовки преподавателей университетов России в XIX веке

Í.Â. ÊÀÐÍÀÓÕ
ИСТОРИЯ ПОДГОТОВКИ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 
УНИВЕРСИТЕТОВ РОССИИ 
В XIX ВЕКЕ
МОНОГРАФИЯ
Москва
ИНФРА-М
2022

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1
УДК 371.13(075.4)
ББК 74.03
 
К24
Р е ц е н з е н т ы: 
А.В. Овчинников — доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»;
В.И. Ревякина — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики послевузовского образования ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет»
Карнаух Н.В. 
К24 
 
История подготовки преподавателей университетов России 
в XIX веке : монография / Н.В. Карнаух. — Москва : ИНФРА-М, 
2022. — 150 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/23364.
ISBN 978-5-16-1015929-4 (print)
ISBN 978-5-16-102229-0 (online)
В монографии предпринята попытка при помощи ретроспективного 
анализа выяснить факторы, оказавшие влияние на  становление системы 
подготовки отечественных преподавателей для университетов России 
в XIX веке, рассмотреть пройденные этой системой этапы, систематизировать требования, предъявляемые в разные исторические периоды к профессионализму профессора российского университета.  
Книга адресована преподавателям высшей школы, аспирантам, магистрантам.
УДК 371.13(075.4)
ББК 74.03
ISBN 978-5-16-1015929-4 (print)
ISBN 978-5-16-102229-0 (online)
©  Карнаух Н.В., 2016
Подписано в печать 24.03.2022.
Формат 6090/16. Печать цифровая. Бумага офсетная.
Гарнитура Newton. Усл. печ. л. 9,38.
ППТ10. Заказ  № 00000
ТК 649114-1869611-121216
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86.     Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru                 http: //www.infra-m.ru
Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

ВВЕДЕНИЕ
«Поднять страну может только самостоятельная подготовка самостоятельных в научном отношении людей, которые
могли бы других учить, а без этого никакие
другие планы немыслимы». 
Д.И. Менделеев
Каждая профессия имеет историю своего развития. Есть она и у профессии «преподаватель высшей школы». Ее возникновение относится
к эпохе Средневековья и связано с развитием первых высших профессиональных школ, а затем – университетов. Становление профессии
«преподаватель высшей школы» в России имеет свои специфические
особенности, связанные с тем, что в России гораздо позже других европейских стран появились университеты, и первыми преподавателями
в них были приглашенные из-за границы профессора. В связи с этим одной из главных задач отечественного образования XVIII – XIX веков являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей
высшей школы. Эта система должна была, с одной стороны, отвечать
общеевропейским требованиям, с другой – учитывать национальные
особенности России. И такая система, пройдя в своем становлении несколько этапов, была создана к концу XIX в. Эффективность системы
определяется по ее результатам. Отечественные преподаватели, действительно, были конкурентоспособны на общеевропейском уровне. Они
владели основательными специальными и общекультурными знаниями. 
Для лучших профессоров русских университетов конца XIX в. были характерны такие качества, как увлеченность своей профессией, высокая
трудоспособность, стремление к исследовательской деятельности и обширность научных знаний, стремление к совершенствованию педагогического мастерства, честолюбие ученого, толерантность. Профессионально значимые личностные качества проявлялись в умениях оказывать влияние на своих студентов, увлекать их своей профессией (преподавателя высшей школы), создать собственную школу преподавания, во
владении лекторским мастерством. 
С первых дней советской власти началась перестройка российской
высшей школы, целью которой было создание новой формации вузовских преподавателей. 
Принятые в дореволюционной высшей школе ученые степени и звания были отменены. В советский период квалификационные уровни
«преподаватель», «преподаватель общественных наук», «профессор» 
представляли собой ученые звания (Декрет Совнаркома 1918 г.). 
Основным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны
с 1925 года стала аспирантура. Однако она всегда была ориентирована
3

на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему, осваивал научноисследовательскую деятельность, а затем публично защищал подготовленную за годы обучения в аспирантуре диссертацию. Освоение преподавательской деятельности осуществлялось эмпирическим путем. После
окончания вузов наиболее способные выпускники приглашались на работу на кафедры, где и осуществлялась индивидуальная подготовка преподавательского состава. Немного легче было выпускникам педагогических вузов: они владели знаниями по педагогике, методике преподавания (хотя и применительно к работе в школе). Сложнее было выпускникам других вузов. Начинающие преподаватели перенимали методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно
изучали
подготавливаемую
учебную
дисциплину, готовили
и проводили пробные занятия, участвовали в проведении практических
занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим
дисциплинам лекционные курсы. 
В начале XXI века в России вновь возникла проблема: создание системы подготовки преподавателей высшей школы. 
Реформа современного высшего образования предполагает изменение представлений о назначении преподавателя высшей школы. Он должен быть конкурентоспособным на общеевропейском уровне. Следовательно, система подготовки преподавателей высшей школы должна отвечать общеевропейским стандартам и в то же время – учитывать существующие отечественные традиции. Многие традиции, сложившиеся
в подготовке «русских профессоров» в XIX веке, были нами утрачены
в первой четверти ХХ века. В начале 20-х годов были депортированы из
России
многие
профессора 
(П. Сорокин, 
Н. Бердяев, 
С. Франк, 
И.А. Ильин и др.). Изгнание из страны ученых дореволюционной эпохи
имело свои последствия – «разрыв преемственности в развитии отечественной культуры». 
Интеграция в общеевропейскую систему профессионального образования не предполагает бездумного копирования зарубежных образцов. 
Как отмечают в своем исследовании С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева, 
«общемировой стандарт образования не имеет в современном обществе
социальных перспектив, если в стремлении к нему не учитывается цивилизационная
специфика
конкретных
национально-государственных
и региональных систем образования»1. Система образования в любом
обществе является транслятором культурных традиций и новаций, 
в связи с этим она должна сохранять и развивать то лучшее, что является вневременным и в то же время созданным в соответствии с отечественными традициями. 
                                                          
1 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования
начала XXI века. – Барнаул, 2000. – С. 33. 
4

Идеальный образ преподавателя современной высшей школы характеризуется как профессионально компетентная личность, владеющая
глубокими профессиональными и общекультурными знаниями и способная быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения будущих специалистов. Кроме
того, человека, избравшего уделом своей жизни преподавательскую деятельность, конечно, должна интересовать история ее становления. История отечественной высшей школы полна замечательных примеров педагогического мастерства, изучение которых является важным средством
повышения квалификации научных кадров. 
Содержательный анализ понятия «профессионально-педагогическая
компетентность» дает нам основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-личностные качества, достойные преклонения. Но этот богатый пласт отечественной педагогики до
сих пор остается в полной мере невостребованным, неизвестным современному преподавателю высшей школы. 
Обратившись к истории университетского образования в России, мы
сможем сравнить требования к преподавателю высшей школы, существовавшие в разные исторические периоды, выделить не только проблемы, которые являются актуальными и для настоящего времени, но
и опыт их решения. 
Естественно, что не все в педагогическом наследии может быть безоговорочно принято. У компетентного педагога должно быть сформировано умение интерпретировать получаемую информацию. Для того чтобы исключить механическое перенесение идей прошлого в современную педагогическую практику, необходимо развивать у педагогов умение грамотно анализировать педагогическое наследие. Такой анализ
предполагает учет: 
•
особенностей исторической эпохи, в которую сформировался педагогический опыт (создавались концепции, проекты реформ и т.п.); 
•
особенностей социокультурного поля рассматриваемой эпохи; 
•
наличия в рассматриваемом опыте основополагающих идей; 
•
степени новизны данных идей по сравнению с существовавшими
в тот же исторический период, а также в предыдущие. 
В данной монографии автором предпринята попытка систематизировать существовавшие в истории отечественного образования подходы
к подготовке преподавателей высшей школы (университетов). 
Обратившись к анализу педагогической литературы, посвященной
истории отечественной педагогики высшей школы, архивных источни5

ков XIX века, мы посчитали необходимым выделить в монографии разделы, в которых: 
•
обозначены этапы становления системы подготовки отечественных преподавателей университетов; 
•
представлен уникальный опыт подготовки профессоров российских университетов в Дерптском Профессорском институте; 
•
акцентируется внимание на роль кафедры педагогики в подготовке преподавателей высшей школы; 
•
рассматриваются формы организации обучения в университетах
России XIX века, подходы к решению проблемы организации самостоятельной работы студентов в российских университетах; 
•
анализируются требования к личности преподавателя высшей
школы России. 
Содержание этих разделов включает в себя анализ архивных документов, трудов известных педагогов, историко-педагогических исследований. 
История подготовки отечественных преподавателей для университетов России неразрывно связана с историей становления университетского образования. В связи с этим в монографию включен раздел, посвященный особенностям организации учебного процесса в первых европейских университетах, истории возникновения и развития университетов в России. 
С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева в своем исследовании отмечают: 
«Извлекая из культурных ценностей прошлых эпох сконцентрированную в них творческую энергию человеческой мысли и труда, люди имеют возможность превратить ее в свое сегодняшнее достояние и, более
того, сделать активной силой для новых шагов вперед»1. Обращение
к представленным в Приложении материалам поможет это сделать как
начинающему преподавателю высшей школы, так и преподавателю, 
имеющему стаж работы в вузе. 
Монография может вызвать интерес у обучающихся в магистратуре, 
аспирантуре, преподавателей высшей школы. 
                                                          
1 Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. – Барнаул, 2000. – С. 32. 
6

Глава 1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
1.1. Значение Византии в развитии университетского  
образования в Европе
На развитие университетского образования в Европе большое влияние оказала Византия. Византийская образованность для остального мира служила как бы мостом, соединившим Античность и Средневековье. 
Под высшим образованием в Византии понималось образование философское, которое получали у философов. 
В школу к философу поступали обычно после шестнадцати-восемнадцати лет, т.е. после завершения риторического образования. Нередко
к занятиям философией приступали не сразу после овладения ораторским искусством, а после некоторого перерыва, порой весьма значительного, поэтому среди учеников философов можно было обнаружить
людей самого разного возраста, длительность курса обучения также не
была строго фиксированной. 
Несмотря на сложность и разнообразие учебной программы, школы
философов были так же, как и школы грамматиков и риторов, «школами
одного учителя», который вел сразу несколько «философских» предметов, что требовало от него высокой квалификации и энциклопедической
подготовки. Выбор преподаваемых дисциплин и их удельный вес
в школьном курсе полностью зависели от научных интересов и знаний
конкретного преподавателя, поэтому у каждой философской школы был
собственный профиль. 
Методы обучения в «высшей школе» значительно отличались от методов обучения в школе грамматика или ритора и, тем более, в элементарной школе. Заучивание, как основное средство усвоения учебного
материала, присутствовало только на самой начальной стадии философского образования (диалектика), когда учащимся приходилось запоминать основные категории и понятия. В целом же преподавание философских дисциплин осуществлялось, как правило, в двух формах: чтение
лекций и обсуждение отрывков из сочинений античных мыслителей или
отдельных философских проблем. Порой эти две формы переплетались – лекции прерывались вопросами слушателей, преподаватель давал
пояснения и вступал в диалог с аудиторией. Кроме того, лекции могли
сопровождаться демонстрацией опытов1. 
История философского образования в Византии была историей приливов и отливов, IV и V вв. можно считать периодом его яркого расцвета. Философские школы в этот период существовали в самых крупных
                                                          
1 История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения: учеб. пособие по дисциплине «Педагогика» для студентов
вузов, обучающихся по педагогической специальности / под ред. Т.Н. Матулис. – 
М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. – С. 385. 
7

городах Империи. Среди них особой славой пользовались школы афинская с ее преимущественным интересом к Платону и александрийская
с ее ориентацией на Аристотеля. Середина VII – начало IX в. предстает
перед нами как период отступления от философии. Высшее образование
замыкается в Константинополе. 
Новый подъем связан с деятельностью императора Константина VII 
Багрянородного (913–959 гг.), который создает новое высшее учебное
заведение с преподаванием риторики, геометрии, астрономии и философии, причем занятия по этим дисциплинам ведут крупные церковные
и государственные сановники. Император оплачивал труд этих дидаскалов и одновременно заботился об учащихся: он оказывал им материальную поддержку, приглашал разделить с ним трапезу, общался с ними, 
призывал усердно учиться, выбирал из «выпускников» школы кандидатов на самые высокие посты в государственной и церковной администрации1. 
Образование в Византии всегда было необходимым условием для
доступа к высшим государственным или церковным должностям. В течение всей византийской истории оно, наряду со службой в армии, давало представителям средних и низших слоев возможность социального
продвижения. 
Наряду с общим образованием византийцы получали также и профессиональную подготовку. Однако в Империи не существовало специальных школ, которые формировали бы кадры учителей, врачей или администраторов. Знания, необходимые для этих сфер деятельности, передавались в процессе профессиональной практики, подобно обучению
ремеслам: будущие врачи приобщались к медицине непосредственно
при больницах, а будущие учителя и чиновники выходили из общеобразовательных школ. Единственной областью, где существовали специальные учебные заведения, была юриспруденция. 
В первой половине IV в. право преподавалось исключительно частными учителями, центром юридического образования являлась в то время школа в Берите (Бейруте), в которой работали известные всей Империи юристы2. 
Изучение права предполагало свободное владение студентами латинским языком, так как в итоге своего профессионального обучения
они должны были научиться работать с юридическими документами на
латыни. Вхождение в мир латинских leges осуществлялось не сразу. 
Сначала преподаватель излагал в лекциях греческую версию законов
и толковал основные латинские правовые термины и понятия; и только
потом переходили к чтению и разбору латинских оригиналов. Студенты
                                                          
1 История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения: учеб. пособие по дисциплине «Педагогика» для студентов
вузов, обучающихся по педагогической специальности / под ред. Т.Н. Матулис. – 
М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. – С. 388.
2 Там же. С. 389. 
8

под руководством учителя штудировали отдельные законы, задавая наставнику вопросы и получая от него пояснения, часто иллюстрируемые
примерами из юридической практики древних и настоящих времен. 
Специального института государственных преподавателей права, которым бы выдавалось жалование из императорской казны и которые проводили бы занятия в предоставляемых властями помещениях, до середины XI в. не существовало. Установленный «Книгой Эпарха» порядок
получения правового образования у специальных учителей (номика
и дидаскала) очень быстро перестал соблюдаться, и желающие стать
юристами могли выбирать себе преподавателей по своему вкусу и желанию. 
1.2. История развития европейских университетов:  
от «средневековой корпорации» к классическому университету
Важной вехой в развитии науки и образования стало создание университетов – особого типа высшего учебного заведения. Как отмечает
А.И. Аврус1, существует множество определений университета как особого типа высшего учебного заведения. Для обозначения университетов
употреблялись и такие термины, как «ученая корпорация», «корпорация
магистров и учащихся». Первое обращение к термину «университет»,
отмечает Н.С. Ладыжец 2 , связано с императорским университетом
в Константинополе (425 г.), созданным по приказу императора Феодосия. 
В Средневековье термином «университет» обозначали любой организованный союз людей, любую корпорацию. З.А. Сокулер в своем исследовании подчеркивает, что термин «ученая корпорация» следует понимать не как объединение ученых в современном смысле слова, а как
корпорацию «людей учения», так как целью ученых занятий в Средние
века являлось «не получение нового знания, а сохранение и упорядочивание имеющегося»3. 
Современные исследователи представляют классификации моделей
университетов, существовавших
в разные
исторические
периоды. 
А.С. Запесоцкий4, рассматривая университет как «своеобразную модель
культуры», выделяет несколько ее разновидностей: «схоластическая» 
(теоцентрическая), «антропоцентристская», «естественнонаучная и технократическая», «социоцентристская». Автор отмечает, что смена моде                                                          
1 Аврус А.И. История российских университетов: Курс лекций: учеб. пособие. – Саратов: Изд. гос. УНЦ «Колледж», 1998. – С. 5. 
2 Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования: учебник. – Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, 1995. – 256 с. 
3 Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. – СПб.: Изд-во
РХГИ, 2001. – 240 с.
4 Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: 
Наука, 2002. – 340 с.  
9

лей
образования
определяется
конкретно-исторической
ситуацией. 
А.Ю. Андреев в своих работах выделяет «три базовых, сменяющих друг
друга модели европейских университетов»: «доклассическая, классическая и постклассическая». Доклассическая модель «связана с функциями
средневекового корпоративного университета»1. 
В XI веке университеты создавались на основе профессиональных
школ и являлись, по сути, верхней ступенью школьной системы. Большое значение в их создании имела инициатива отдельных магистров кафедральных школ, деятельность которых выходила за рамки традиционного образования. Ими создавались особые сообщества интеллектуалов, 
«утверждающих свое право заниматься, чем они хотят и как им это
представляется необходимым»2. Учениками, группирующимися вокруг
известных магистров, были прибывшие из разных концов Европы выпускники традиционных кафедральных школ. Эти объединения первоначально не были институциально оформлены, они являлись сообществами учеников и единомышленников того или иного магистра. Для обозначения университетов употреблялись и такие термины, как «ученая
корпорация», «корпорация магистров и учащихся». К концу XII века
в крупных городах Европы формируются центры, специализирующиеся
на том или ином виде знания: медицинского, правового, теологического. Преподавание в них осуществляют известные магистры, которые, 
как и студенты, собирались в эти центры из разных европейских стран. 
В этих центрах студенты получают возможность «свободно перемещаться от одного магистра к другому или учиться одновременно в зависимости от личного усердия, научных или прагматических интересов»3. 
Они положили начало университетскому образованию. Появление университетов было вызвано потребностями развития европейского общества в XI – XII веках, когда возникла необходимость в получении юридических, медицинских, теологических знаний и подготовке соответствующих кадров. Первые университеты возникли в Италии, затем был
основан Парижский университет (1200 г.), который вырос из Сорбонны – богословской школы при Нотр-Даме – и присоединившихся к ней
медицинской и юридической школ. Подобным образом возникли другие
европейские университеты: в Неаполе (1224 г.), Оксфорде (1206 г.), 
Кембридже (1231 г.), Лиссабоне (1290 г.). Университеты учреждались
и светской властью. При открытии первых университетов решающей
была инициатива церковных и светских властей, кроме того, большую
роль играло наличие известных школ, существование благоприятного
социального и культурного окружения. Громкая слава известнейших
                                                          
1 Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века
в контексте университетской истории Европы. – М.: Знак, 2009. – 640 с. 
2 Парамонова М.Ю. «Школы» и «Высокое образование» в доуниверситетский
период развития схоластики // Европейская педагогика от античности до нового
времени: исследования и материалы: сб. науч. трудов / под. ред. В.Г. Безрогова
и Л.В. Мошковой: в 3 частях. Ч. 2. – М.: Изд. ИТИП и МИО РАО, 1993. – С. 49.
3 Там же. С. 64. 
10