Антропология воспитания в русской культуре

АНТРОПОЛОГИЯ 

ВОСПИТАНИЯ 

В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ

И.А. БУЛГАКОВА

Москва
ИНФРА-М

2022

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.01(470+571)(075.4)
ББК 74.00(2Рос)
 
Б90

Булгакова И.А.

Б90   
Антропология воспитания в русской культуре : монография / 

И.А. Булгакова. — Москва : ИНФРА-М, 2022. — 158 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/1044191.

ISBN 978-5-16-015636-1 (print)
ISBN 978-5-16-108032-0 (online)
Монография посвящена системному исследованию воспитания в кон
тексте русской культуры. Предлагается подход, соответствующий постнеклассическому типу рациональности, преодолеваются биологизаторские и социологизаторские крайности в понимании природы воспитания. 
Антропология воспитания, по замыслу автора, является метатеоретической концепцией, способной стать основой для системного изучения 
воспитания. Использованы методологические принципы синергетики 
как основа инновационных моделей в сфере воспитания и образования. 
Подробно исследованы особенности трактовки воспитания в русском психоанализе и педагогической антропологии. Композиционно монография 
составлена как диалог представителей западноевропейской и отечественной антропологии воспитания.

Может быть полезна всем, кто занимается проблемами методологии гу
манитарного знания и проблемами творчества в сфере педагогики. Также 
заинтересует философов, антропологов, психологов, педагогов, историков 
русской философии.

УДК 37.01(470+571)(075.4)

ББК 74.00(2Рос)

ISBN 978-5-16-015636-1 (print)
ISBN 978-5-16-108032-0 (online)
© Булгакова И.А., 2020

Р е ц е н з е н т ы:

Дягилева Т.В., доктор философских наук, профессор кафедры гу
манитарных наук и технологий Тюменского индустриального университета;

Кондаков В.А., доктор философских наук, профессор, консультант 

кафедры гуманитарных наук и технологий Тюменского индустриального университета

Введение

Современная философская антропология переживает небывалый подъем. Антропологической редукции подвергаются все 
сферы человеческой деятельности и научного знания: от антропологии тела до антропологии науки. Набирает силу и такое направление научного исследования, как философия, или антропология 
воспитания. В Германии в 2001 году вышел труд Кристофа Вульфа 
под знаковым названием «Антропология воспитания». Философской основой этого исследования служит постмодернизм. Автору этой монографии было важно показать принципиально иные 
методологические основания антропологии воспитания в русской 
культуре. Дело в том, что исследования феномена воспитания 
в контексте культуры позволяет глубже проникнуть в глубины национального менталитета и национальной философии. С другой 
стороны, именно проблема воспитания позволяет создать основы 
антропологии нового типа, например энергийную антропологию.
Последние тридцать лет в мировой педагогической и философской мысли идут острейшие дискуссии о том, каким должно 
быть образование XXI века. Противоречия современной системы 
образования (лавинообразное увеличение информации и необходимость усвоения большого объема знаний, установка на узкую 
специализацию и потребность в целостном, системном видении 
мира, сохранение культурно-национальных традиций воспитания 
и выработка единых стандартов образования) стимулируют потребность осмысления философско-антропологических основ образования и воспитания. Процесс реформирования образования 
во всех странах продолжает традицию, заложенную Аристотелем, 
согласно которой воспитание является одной из сторон процесса 
образования. Эта установка определила общую тенденцию развития современного образования к стандартизации, обезличенности и нормативности и привела к отождествлению воспитания 
и образования.
Очевидно, что современная система образования не соответствует национальным идеалам, так как строится на философскопедагогических идеях, выработанных европейской мыслью в Новое 
время. Основной пафос представителей различных философских 
систем заключался в том, что человек является «средством», «инструментом» для четкого и слаженного функционирования общественного механизма. Р. Декарт, Д. Локк, К. Гельвеций, К. Маркс 
именно так понимают роль человека в обществе и культуре, в общественном и техническом прогрессе. Эта философская установка, 
являясь отражением конкретного исторического периода в жизни 

Европы, воплотилась в педагогических системах Я. Коменского, 
И. Песталоцци, И. Гербарта. Основная цель педагогического взаимодействия — формирование определенных, заданных экономической или политической целесообразностью качеств личности. 
Система образования в России сегодня воспроизводит «одномерного», «массового» человека, для которого «закрыто» все богатство 
родной культуры.
Другая, не менее важная причина, определяющая исследовательский интерес к данной теме, заключается в том, что изменилась сама антропологическая реальность: смыслы, ценности 
и цели жизни человека стали иными. Испытав все бездны «отчуждения» (К. Маркс), все горизонты «бездомности» (М. Хайдеггер), 
все соблазны «вырождения» (Ф. Ницше), человек медленно, шаг 
за шагом, должен вернуться к своей человеческой сущности, обрести которую невозможно без воспитания, вне поисков культурной и национальной идентичности. Трансформация антропологической реальности, связанная с процессами глобализации, 
информатизации, виртуализации, предполагает переосмысление 
содержания процессов воспитания. Такой анализ актуален для российской культуры, поскольку за короткий период страна пережила 
несколько ценностных революций, которые и породили мировоззренческий и методологический вакуум.
В связи с кризисом марксистской парадигмы научного исследования представляется актуальным обращение к методологии отечественной философии, так как включение человека в духовный 
универсум исследуется в философии всеединства В.С. Соловьева, 
в теории символа и мифа А.Ф. Лосева, в концепции ноосферы 
В.И. Вернадского и в целом органично для русской философии. 
В XX веке широко распространилось убеждение, что возможности 
манипулирования человеческой психикой безграничны, опыты создания человека «нового» типа приобрели катастрофические масштабы. Опираясь на труды отечественных философов, а именно 
на философию сердца Г. Сковороды, П.Д. Юркевича, Б.П. Вышеславцева, представляется необходимым в основу антропологии 
воспитания положить учение о «метафизическом» центре человека, 
средоточии всех духовных сил, всей душевной жизни.
Реформы образования в России в настоящее время опираются 
на позитивистскую философскую основу, которая была актуальна 
в 30-е годы XIX века. Но в нашей стране накоплен огромный ресурс 
инновационных педагогических идей, который до сих пор остается 
невостребованным. Автор имеет в виду труды по педагогике, психологии, педагогической психологии таких мыслителей, как П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Асмолов, В.В. Давыдов и другие. Подобно 

тому, как русская литература имеет тысячелетнюю историю, так 
и русская педагогика берет начало с древнейших времен.
Процесс модернизации и реформирования образования 
в России только тогда будет успешным, когда будет опираться 
на национальную идею, которая заключается в возрождении национального воспитания как преображения не только отдельной 
личности, но всего универсума культуры.
Сложность феномена воспитания отражает сложность социального и культурного бытия человека. Л.Н. Толстой считал, 
что осмыслить все богатство этого процесса не представляется возможным ни с помощью религии, ни с помощью философии, ни, тем 
более, с помощью науки.
Возможен ли рациональный, логический анализ воспитания 
в контексте русской философии? Существует мнение, что рационализм является основной чертой западноевропейского мышления 
и в силу этого чужд русскому типу философствования. Такой точки 
зрения придерживался Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, С.Л. Франк, 
В.С. Соловьев, О.Н. Лосский. Но большинство представителей 
классической русской философии считали, что необходимо использовать весь потенциал, заложенный в западноевропейском рационализме. Так считали Д.В. Веневитинов, А. Григорьев, Н.Г. Дебольский, Л.М. Лопатин, В.И. Несмелов, Н.Н Страхов, Б.Н. Чичерин.
В наше время такой радикальный дискурс, как постмодернизм, 
известен своим антипедагогическим пафосом. Такие теоретики 
антипедагогики, как Рапп-Вагнер, Г. фон Шенебек, считают, что 
воспитание — это всегда насилие и дрессура, воспроизводящие 
властные структуры.
Представление о воспитании как о сновидении или несбыточной 
мечте человечества, массовом неврозе прослеживается во всей современной западноевропейской философии образования, что является закономерным результатом философии эпохи модерна.
В данной работе осуществляется попытка осмысления с антропологических позиций природы воспитания, его содержания, способов функционирования и развития в культуре.
Ситуация в гуманитарном знании сложилась парадоксальная: 
почти каждый исследователь считает своим долгом обратиться 
к проблеме воспитания в контексте своего исследования, но системного, целостного, специального изучения этого феномена нет.
Академик Д.С. Лихачев отмечал, что одной из особенностей национального менталитета является «доходить до крайностей, до пределов возможного». Эта установка сполна коснулась воспитания: некоторые ученые обозначают постсоветский период в изучении воспитания как «бегство от воспитания», что объясняется чрезмерной 
идеологической насыщенностью этого концепта в советское время.

Концептуальные основы данного исследования рождались 
на основе изучения творческого наследия русских философов: 
С.Н. Булгакова, Б.П. Вышеславцева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.М. Лопатина, В.И. Несмелова, В.В. Розанова, 
В.С. Соловьева, П.А. Сорокина, Н.Н. Страхова, П.Д. Юркевича, 
П.А. Флоренского, С.Л. Франка.
Самобытность русской культуры стала предметом изучения 
в трудах П.Е. Астафьева, С.А. Аскольдова, Н.А. Бердяева, Д.В. Веневитинова, А.А. Григорьева, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, 
И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, С.А. Левицкого, Н.Н. Страхова, 
С.П. Суровягина, С.С. Хоружего, Г.П. Федотова, Г.П. Худяковой.
Анализ природы воспитания с антропологических позиций 
в русской интеллектуальной культуре предполагает обращение 
к отечественной философии. Нас будет интересовать тот тип философской культуры, который сложился в последние десятилетия 
XIX века в творчестве таких ученых, как П.Е. Астафьев, И.В. Киреевский, Л.М. Лопатин, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, Л.Н. Толстой. 
Именно в трудах этих мыслителей формируется, по признанию 
Н.П. Ильина, «русский тип христианской философии». Особенностью этого типа философской культуры является то, что она 
носит антропологический характер. Главная ее проблема — самопознание человека. Основы отечественной философской антропологии разрабатывали Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, С.И. Гессен, 
В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, С.А. Левицкий, 
В.И. Несмелов, Л.Н. Толстой, Н.Н. Федоров, С.А. Флоренский, 
С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и другие.
Проблема воспитания для русской культуры носит особый 
характер, так как в этом проявляется специфика соотношения 
теории и практики. Практическая направленность русской философии выражается в тесной связи философии и педагогики.
Проблема сущности человека занимала центральное место 
в трудах Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, 
И.А. Ильина, В.И. Несмелова, Л.Н. Толстого.
Русская педагогика, так же как и русская философия, формировалась в диалоге культур. Так традиции неокантианства в контексте русской культуры развивает С.И. Гессен.
С точки зрения В. Виндельбанда, С.И. Гессена, Н. Ланге, Г. Риккерта, педагогика — это прикладная философия, так как философия — это наука о ценностях, а педагогика — наука о реализации 
этих ценностей в субъекте. Свою педагогику они называют педагогикой культуры.
Для целей нашего исследования особый интерес представляют произведения философов второй половины XIX — начала XX в., так как 
это период наиболее интенсивных духовных исканий, определивших 

самобытность отечественной философской культуры. Именно в этот 
период русская интеллигенция осуществляет «хождение в народ», 
и начинается оно с попыток построения новой школы. Вспомним опыт 
Л.Н. Толстого по открытию школы для крестьянских детей в Ясной 
Поляне. Вторая половина XIX в. ознаменовалась «всплеском» философского интереса к проблемам формирования духовных ценностей 
личности, что нашло отражение в трудах С.Н. Булгакова, С.С. Гогоцкого, Б.П. Вышеславцева, В.С. Соловьева, Л.М Лопатина, Н.О. Лосского, В.И. Несмелова, Н.Н. Страхова, В.В. Розанова, П.А. Флоренского, П.Д. Юркевича и других.
Позднее, в начале XX в., русская эмиграция начинает свою 
жизнь на чужбине тоже со строительства русских школ как способа 
сохранения уникальной культуры, разрушенной революцией. Этот 
период русской философии нас интересует прежде всего потому, 
что позволяет проследить процессы взаимовлияния западноевропейской и русской культуры. Все исследователи по русской философии тщательно изучают процесс влияния западноевропейской 
культуры на русскую, тем самым негласно проводится мысль о заимствованном характере русской культуры. В душе сразу просыпаются строки «Философических мыслей» П.Я Чаадаева: «Опыт 
времен для нас не существует. Века и поколения протекли для нас 
бесплодно. Глядя на нас, можно сказать, что всеобщий закон человечества сведен на нет. Одинокие в мире, мы миру ничего не дали. 
Ничего у мира не взяли. Мы не внесли в массу человеческих идей 
ни одной мысли, мы ни в чем не содействовали движению вперед 
человеческого разума, а все, что досталось нам от этого движения, 
исказили» [89; с. 17]. Горькое признание. Автор этой монографии 
убежден, что наступило время, когда необходимо исследовать 
влияние русской культуры на культуры Западной Европы и общемировую культуру. Вероятно, в результате такого подхода выяснится, что пророчества П.Я. Чаадаева окажутся реальностью. 
«А между тем, раскинувшись между двух великих делений мира, 
между Востоком и Западом, опираясь одним локтем на Китай, 
другим на Германию. Мы должны были бы сочетать в себе два великих начала духовной природы — воображение и разум, и объединить в нашей цивилизации острию всего земного шара» [89; 
с. 17]. Необходимо изучать не только влияние И. Канта, Г. Гегеля, 
К. Маркса на русскую мысль, но и влияние Ф.М. Достоевского 
на Ф. Ницше, З. Фрейда и М. Фуко; влияние идей А.А. Богданова на идеи Л. фон Берталанфи; влияние педагогических исканий 
Л.Н. Толстого на педагогику Германии, Франции, Японии.
Философские проблемы воспитания и образования в антропологическом аспекте рассматриваются в трудах Л.Н. Беляевой, 
Б.М. Бим-Бада, Е.Р. Ильяшенко, И.Б. Котова, А.А. Королькова, 

С.В. Кривых, В.Б. Куликова, Л.М. Лузиной, И.Н. Степановой, 
В.В. Чистякова, С.Е. Ячина, И.Г. Фомичевой. Эти исследования 
в основном сделаны на материале западноевропейской философии и культуры. Отечественная философско-педагогическая 
культура стала предметом изучения в трудах С.А. Ан, О.Н. Арининой, Н.А. Беляевой, Е.М. Глуховой, А.Д. Зориной, В.В. Лазарева, 
В.М. Летцева, Л.Н. Модзилевского, Н.Д. Наумова, Т.А. Петруниной, Н.Н. Ростовой. В их работах историко-философского жанра 
недостаточно исследован антропологический аспект воспитания, 
что свидетельствует о необходимости системного исследования 
воспитания именно с антропологических позиций.
Изучение отечественной культуры является источником творчества. Мы солидарны с точкой зрения С.С. Хоружего и Ю.М. Федорова, что предпосылки рациональности нового типа заложены 
в философской культуре Серебряного века, которая проходит 
путь от теории всеединства до синергии и синергетики. Понятно, 
что синергетика не решит всех проблем, но, возможно, что задачу 
«остранения» (В. Шкловский), так необходимую для творчества, 
поможет решить именно она, поскольку это та картина мира, которая наиболее определенно сформулировала принципы постнеклассического типа рациональности. Кроме того, в педагогике 
и педагогической антропологии накоплен обширный материал 
по применению принципов синергетики к проблемам воспитания. 
Эвристические возможности синергетики и ее использования 
в гуманитарном знании исследуют В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, 
И.А. Герман, Н.Н. Данилова, А.Н. Дахин, М.А. Дрюк, Д.И. Корнющенко, С.В. Кривых, В.Ю. Крылов, Е.Я. Режабек, В.Н. Сагатовский, 
С.С. Хоружий и другие. Поскольку для русской философской традиции особое значение имеет проблема формирования личности, 
то необходимо обратиться к современным интегративным теориям 
личности, представленным в работах А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, 
А.Н. Леонтьева, В.В. Наумова, В.С. Мерлина. Генезис смыслообразования рассматривается в работах Н.И. Пирогова, А.Н. Леонтьева, 
М.Н. Щербинина.
За последнее десятилетие появились исследования, посвященные педагогическому творчеству русских философов. Анализ 
педагогических идей В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова осуществлен в работах Е.М. Глуховой, А.Д. Зориной, Е.В. Иванова, Е.Е. Седовой и других.
В современной философии феноменологию и герменевтику педагогического творчества развивают Д.Н. Иванова и О.М. Ломако.
Авторские инновационные проекты, где проблемным полем 
исследования является диалог культур, представлены в трудах 
В.С. Библера, Д.И. Корнющенко, С.В. Кривых, А.В. Лобка и других.

Изучение литературы позволило сделать вывод, что накоплен 
достаточный материал для разработки антропологии воспитания, 
обобщенного подхода к феномену воспитания. Но при многообразии подходов и определений феномена воспитания нет целостного учения о воспитании, что делает разработку антропологии 
воспитания не только возможной, но и необходимой. Автор монографии убежден в необходимости разработки метатеоретической 
концепции воспитания.
За годы тоталитаризма исчезло из гуманитарных наук человеческое измерение, что большинство ученых признает как исчезновение субъекта в этике, педагогике, психологии. По нашему 
мнению, современная философская культура должна исходить 
из целостного учения о человеке, это позволит обрести «человеческое лицо» педагогике, психологии, философии образования. Эта 
тенденция ярко проявляется в философских исследованиях. Если 
предметом изучения служит смех или страх, воображение или традиция, то они изучаются в отрыве от человека: смех как таковой, 
традиция как таковая в отрыве от носителя этой самой традиции.
При обсуждении вопроса о значении воспитания в жизни человека справедливо обратить внимание на роль традиций и национального менталитета, но не учитывать процессы самодетерминации воспитания, роль творческой деятельности человеческого 
духа.
В имеющейся литературе воспитание рассматривается 
в основном как консервативный социальный фактор, обеспечивающий преемственность существования социальной общности. 
Однако нет исследования социокультурной функции воспитания, 
заключающейся в стимулировании социального прогресса посредством инноваций в сфере воспитания.
В данной монографии решаются следующие задачи.
• 
Обосновать положение о том, что антропология воспитания 
является органической частью философской антропологии в отечественной культурной традиции. Показать, что основы постнеклассической методологии исследования воспитания заложены в трудах 
отечественных философов — педагогов начала ХХ столетия.
• 
Исследовать сущностные характеристики воспитания в психоаналитических концепциях.
• 
Проанализировать направления педагогической антропологии и обосновать необходимость антропологии воспитания.
• 
Исследовать возможности парадигмальной методологии 
в изучении тенденций развития русской педагогики.
• 
Проанализировать такие методологические принципы антропологии воспитания, как открытость, целостность, диалектика 
внешних и внутренних факторов в воспитании.

• 
Обосновать положение о том, что воспитание — это формирование «внутреннего» человека, личностного ядра, то есть способности к самоидентичности, к самосознанию, к самоактуализации 
и самореализации. Такая позиция опирается на философию сердца 
в русской культуре.
• 
Показать, что антропология воспитания является мировоззренческой и методологической основой инновационной педагогической деятельности.
• 
Рассмотреть возможности синергетики как методологии междисциплинарного исследования в антропологии. 
При анализе проблемы воспитания использованы следующие 
методологические принципы.
• 
Принцип всеобщей связи позволил рассмотреть взаимосвязь 
философского и педагогического знания в контексте культуры.
• 
Принцип меры позволил ввести такие понятия, как человекомерность, одномерность, многомерность, иномерность пространства человеческого бытия.
Принцип всеобщей связи лежит в основе идеи В.С. Степина 
о резонансности культуры, что позволяет показать связь научного, 
философского и педагогического знания.
В основу исследования положены следующие подходы.
• 
Проблемный подход как выражение внутренних противоречий и динамики такого сложного процесса, как воспитание. 
В трактовке воспитания отражается противоречивость отечественной культуры.
• 
Парадигмальный подход, разработанный Т. Куном.
Главным мотивом и пафосом отечественной антропологии 
служит поиск целостности человеческого бытия. Источником 
вдохновения для разработки данной темы послужили идеи Юрия 
Михайловича Федорова, тюменского философа. Провинциальная, 
по выражению В.П. Шестакова, «нестоличная» философия в наше 
время обретает право голоса. Особую эвристическую ценность 
имеет концепция целостной антропологии, изложенная этим тюменским мыслителем в «Сумме антропологий», что позволило автору монографии сделать вывод о том, что целостная теория воспитания должна опираться на целостную антропологию, которая 
не только необходима, но и возможна. Конструктивной оказалась 
идея Ю.М. Федорова о том, что принципы новой философии и антропологии «нового мышления и миропостижения» коренятся 
в отечественной философской культуре, основным принципом 
которой является приоритет «высших онтологий над низшими». 
Это тот самый принцип, который органично укладывается в синергетическую методологию, где высшие системы или системы более