Система логопедического воздействия по предупреждению и преодолению дизорфографии у обучающихся с общим недоразвитием речи

Российский государственный педагогический университет 
им. А. И. Герцена 

И. В. Прищепова 

СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ 
ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ  
ДИЗОРФОГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ  
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

Монография 

Санкт-Петербург 
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 
2021 

УДК 376 
ББК 74.3,021 
П 75 

Рецензенты: 
Н. Н. Волоскова, доктор психологических наук, профессор; 
С. С. Лебедева, доктор педагогических наук, профессор; 
С. Н. Цейтлин, доктор филологических наук, профессор; 
С. Н. Шаховская, кандидат педагогических наук, профессор, лауреат премии 
Правительства Российской Федерации в области образования; 
Н. П. Рудакова, кандидат педагогических наук, доцент; 
В. А. Калягин, доктор медицинских наук, профессор. 

П75   Прищепова И. В. 
Система логопедического воздействия по предупреждению и преодолению дизорфографии у обучающихся с общим недоразвитием речи : монография. ― СПб.: 
Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. ― 239 с. 
ISBN 978-5-8064-3078-7 

В монографии представлены цели, задачи, принципы, методы, организационные формы работы по профилактике и коррекции дизорфографии в языковом образовании младших школьников с общим недоразвитием речи с учетом их индивидуально-типологических особенностей и возможностей. Разработана концепция 
понимания дизорфографии, дано научное обоснование дифференцированной системы логопедического воздействия, направленной на предупреждение и преодоление дизорфографии у обучающихся с ОНР. Представлены диагностические показатели этого нарушения письма, а также методика работы с детьми указанной 
категории, проанализирована ее эффективность.  
Книга адресована преподавателям, обучающимся и специалистам в области 
педагогики, психологии, онтолингвистики. 
УДК 376 
ББК 74.3,021 

ISBN 978-5-8064-3078-7 

Печатается по рекомендации кафедры логопедии института дефектологического образования и реабилитации РГПУ им. А. И. Герцена. 

© И. В. Прищепова, 2021 
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2021 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение .......................................................................................................................... 4 
Глава 1. Теоретические и методологические основы изучения, предупреждения и преодоления дизорфографии у младших школьников с ОНР .  ................ 8 
1.1. Лингвистический аспект системно-деятельностного усвоения орфографии в начальном курсе русского языка ...........................................................  ................ 8 
1.2. Теоретико-методологические аспекты обучения орфографии в языковом образовании младших школьников............................................................  .............. 14 
1.3. Проблемы диагностики, профилактики и коррекции дизорфографии 
у младших школьников с ОНР ...............................................................................  .............. 23 
Глава 2. Диагностика риска возникновения дизорфографии, ее симптоматика и механизмы у младших школьников с ОНР .................................  .............. 34 
2.1. Цель, задачи, методы и организация диагностического исследования .............................................................................................................................  .............. 34 
2.2. Методика диагностического исследования орфографической деятельности и риска возникновения дизорфографии у младших школьников с 
ОНР ...........................................................................................................................  .............. 35 
2.3. Анализ результатов диагностического исследования орфографической деятельности младших школьников с ОНР .................................................  .............. 76 
2.3.1. Симптоматика дизорфографии и риска ее возникновения у младших школьников с ОНР ..........................................................................................  .............. 76 
2.3.2. Механизмы дизорфографии и риска ее возникновения у младших 
школьников с ОНР ..................................................................................................  .............. 80 
2.3.2.1. Психологические механизмы ..........................................................  .............. 80 
2.3.2.2. Языковые механизмы .......................................................................  .............. 91 
2.4. Виды дизорфографии у младших школьников с ОНР ........................  ............ 128 
Глава 3. Система логопедической работы по предупреждению и преодолению дизорфографии в языковом образовании младших школьников с
ОНР ..........................................................................................................................  ............ 136 
3.1. Теоретико-методологические подходы к построению системы логопедической работы по предупреждению и преодолению дизорфографии у 
младших школьников с ОНР ..................................................................................  ............ 136 
3.2. Цель, задачи, структура, организация, этапы, содержание и методы 
логопедического воздействия в системе работы по предупреждению и преодолению дизорфографии у младших школьников с ОНР .................................  ............ 144 
3.3. Результаты формирования орфографической деятельности младших школьников с ОНР ..........................................................................................  ............ 197 
3.3.1. Орфографическая деятельность в письме младших школьников с 
ОНР после обучения ...............................................................................................  ............ 197 
3.3.2. Психологические механизмы орфографической деятельности 
младших школьников с ОНР после обучения ......................................................  ............ 199 
3.3.3. Языковые механизмы орфографической деятельности младших 
школьников с ОНР после обучения.......................................................................  ............ 205 
Заключение .....................................................................................................  ............ 227 
Библиографический список ..........................................................................  ............ 229 

ВВЕДЕНИЕ 

Современное образование предполагает разностороннее развитие 
личности, усвоение младшими школьниками основной образовательной 
программы начального общего образования и учебной деятельности (в том 
числе орфографической), овладение универсальными учебными действиями и учебными компетенциями, введение интегративных форм обучения 
детей с нормальным речевым статусом и их сверстников с ограниченными 
возможностями здоровья, расширение цифрового образовательного пространства. Все это предполагает совершенствование системы специального 
образования с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Л. В. Лопатина, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, Т. Г. Рамзаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). 
Современная концепция начального языкового образования, основанная на фундаментальных исследованиях по педагогике, лингвистике, психологии, рассматривает его как процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение ребенком языком и речью, на его саморазвитие и формирование как языковой личности (В. И. Андреев, Ю. Н. Караулов, Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева, В. В. Сериков). Вхождение ребенка 
в социокультурное пространство наряду с другими факторами обеспечивает 
усвоение орфографически правильного письма, которое является средством 
коммуникации и психического развития человека на протяжении всей его 
жизни (Л. И. Айдарова, О. В. Акулова, П. П. Блонский, В. В. Давыдов, 
С. Ф. Жуйков, З. П. Ларских, Д. Б. Эльконин).   
Овладение орфографически правильным письмом — важное условие 
языкового образования младших школьников с общим недоразвитием речи 
(ОНР) и средство достижения ими личностных, предметных и метапредметных результатов освоения программ начального школьного обучения, формирования доступных ученикам с ОНР ключевых компетенций (в том числе 
и орфографической). Оно позволяет им усваивать предметные знания, умения, навыки, а также универсальные учебные действия, которые лежат в основе становления и развития способности детей учиться, развиваться, сотрудничать в ходе познания и преобразования окружающей действительности, осваивать языковую картину мира.  
Дизорфография является одной из причин, которая препятствует становлению языковой личности учащегося. Наряду с дисграфией данное нарушение письма рассматривается специалистами как вариант речеязыковых 
трудностей обучения школьников (Л. В. Лопатина, И. В. Прищепова, 
Г. В. Чиркина) и изучается с психолого-педагогических и нейропсихологических позиций (О. И. Азова, Т. В. Ахутина, Т. Г. Визель, О. В. Елецкая, 
А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. В. Прищепова, М. Е. Хватцев). Дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, 

негативно сказывающееся на формировании коммуникативной, когнитивной, эмоционально-волевой сфер и на дальнейшей социализации учащихся. 
Без соответствующей коррекционной работы дизорфография имеет тенденцию к закреплению (О. В. Елецкая, Р. И. Лалаева, Л. Г Парамонова, 
И. В. Прищепова, Т. В. Туманова).  
В специальной литературе широко дискутируются вопросы о причинах, симптоматике и течении дизорфографии у детей с речевым недоразвитием. Недостаточно полно освещаются проблемы профилактики и дифференцированной логопедической работы по коррекции дизорфографии с учетом ее видов, механизмов, а также индивидуально-типологических особенностей усвоения орфографии. Представляется перспективным анализ технологического аспекта коррекционно-развивающего процесса (моделирование, основы проблемного обучения и проектной деятельности и др.) в ходе 
реализации образовательных программ на ступени начального общего образования.  
В монографии рассматриваются теоретические и прикладные аспекты 
изучения дизорфографии. Обсуждение и выводы позволяют уточнить представления о данном нарушении и в значительной мере решить проблему 
школьной неуспеваемости в связи с ростом количества младших школьников с ОНР, испытывающих трудности в усвоении орфографически верного 
письма, а также привлечь внимание педагогов начальной школы к данной 
проблематике.  
В ходе проведенного междисциплинарного исследования учитывался 
опыт отечественных и зарубежных ученых в области психологии, педагогики, лингвистики, что значительно обогатило методическую и дидактическую составляющие представленной работы.   
Многоаспектный анализ теоретической и научно-методической литературы, а также наша непосредственная исследовательская деятельность 
позволяют нам утверждать, что дизорфография у младших школьников с 
ОНР представляет собой сложный и качественно неоднородный симптомокомплекс. Он обусловлен недостатками сформированности у детей опознавания, выбора и дифференциации орфограмм, психологическими и языковыми механизмами данного нарушения письма. Предупреждение и преодоление разных видов дизорфографии с учетом ее симптоматики и механизмов становится эффективным при реализации системно-деятельностного подхода к дифференцированной логопедической работе по формированию орфографической деятельности на каждом этапе ее развития.   
В процессе исследования мы использовали следующие методы: 
− теоретический анализ философской, лингвистической, педагогической, психологической и программно-методической литературы;  
− системный анализ диагностических методик; 
− эмпирические методы: наблюдение, психолого-педагогический 
эксперимент, метод диагностических заданий репродуктивного, конструк

тивного и творческого характера, анализ процесса и продуктов учебной деятельности учащихся, биографические методы, анализ медико-психологической документации;  
− организационные методы: сравнительный; 
− интерпретационные методы: метод логического анализа; 
− математико-статистические методы: дисперсионный двухфакторный анализ, кластерный анализ. 
В работе нашли отражение научные представления о системной взаимосвязи мышления, языка и речи (П. К. Анохин, В. И. Бельтюков, 
Л. С. Выготский и др.); о закономерностях развития речи в онтогенезе и 
дизонтогенезе (А. Н. Гвоздев, М. А. Еливанова, С. Н. Цейтлин и др.); представления о структуре речевого дефекта (В. А. Калягин, Р. Е. Левина, 
Р. И. Лалаева, Л. В. Лопатина, Л. Г. Соловьева, Т. В. Туманова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и др.); концептуальные положения о 
единстве законов нормального и аномального развития детей (Л. С. Выготский), о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального 
(коррекционно-развивающего) образования детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и 
др.); концепция начального языкового образования (Т. Г. Рамзаева); теория 
орфографии (Р. И. Аванесов, Л. А. Вольская, Д. Э. Розенталь, Л. В. Щерба 
и др.); системно-деятельностный подход к изучению орфографической деятельности как сложной системе, формирующейся по законам становления 
целого организма (П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Д. Н. Богоявленский и 
др.); теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 
Н. Ф. Талызина); представления об интеграционной связи эмпирического, 
практического, теоретического моделирования, функционально и содержательно объединяемых в учебной деятельности (Л. С. Выготский, 
А. Н. Леонтьев, Г. Н. Приступа). 
Результатом монографического исследования стала новая концепция 
понимания дизорфографии у младших школьников с ОНР, согласно которой данное речеязыковое расстройство возникает из-за недоразвития системно организованной и поэтапно формирующейся орфографической деятельности. Ее состав, содержание и критерии оценки обусловлены образовательной ступенью, характером и степенью усвоения психологических 
(потребностно-мотивационная сфера, тип реагирования, степень обобщения, ориентировочная основа грамматико-орфографических действий, память, самопроверка) и языковых компонентов (графические, фонематические, морфолого-синтаксические и морфемно-словообразовательные). И у 
детей с ОНР, и у их сверстников с нормальным речевым статусом отмечается как сходство затруднений при усвоении орфографии, так и их качественная неоднородность и деструктивность. Это позволяет обосновать 
новое теоретическое и прикладное направление в научном пространстве 
современной логопедии психологические и языковые механизмы диз

орфографии (в том числе и риск ее возникновения) у учащихся начальных 
классов.  
Кроме того, расширено концептуальное пространство логопедии как 
области педагогического знания благодаря введению понятий «стратегиальная направленность усвоения орфографии», «дизорфография, обусловленная недоразвитием графической и/или фонематической, морфологической 
(морфемной и/или морфолого-синтаксической) основы орфографической 
деятельности». Доказано влияние стратегиальной направленности усвоения 
орфографии на успешность орфографической деятельности. Разработаны 
теоретико-методологические основы диагностики, системы профилактики 
и коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР. 
В монографии определены виды дизорфографии, степени риска ее 
возникновения на основе уточнения данных об индивидуально-типологических особенностях усвоения орфографии детьми с ОНР, о ее симптоматике 
и механизмах, о динамике и особенностях становления орфографической 
деятельности. 
Разработана и апробирована методика диагностики риска возникновения дизорфогрфии, ее видов и степени выраженности, методика логопедической работы по предупреждению и коррекции дизорфографии у детей с 
ОНР. Это позволяет повысить уровень их орфографической грамотности, 
осуществить целенаправленное и управляемое формирование орфографической деятельности, совершенствовать умения детей прогнозировать и моделировать грамматико-орфографические операции с учетом принципов орфографии и на основе опознавания, выбора и дифференциации разных видов орфограмм.  

Глава 1. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ИЗУЧЕНИЯ, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ 
ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР 

1.1. Лингвистический аспект системно-деятельностного усвоения 
орфографии в начальном курсе русского языка 

Орфография сложноорганизованная по структуре и функциональному составу система правил. Она определяет единообразие способов передачи речи (слов, словоформ, значимых частей) на письме и состоит из различных взаимодействующих между собой элементов [30, 93, 
106, 131]. Процессу овладения орфографией предшествует усвоение алфавита и графики. Усвоение алфавита позволяет при письме соотносить 
звуки с буквами, выделять их классификационные признаки, осуществлять проговаривание и все виды письма (в том числе и каллиграфического) на основе графических обобщений. Благодаря фонематическому и 
позиционному (слоговому или буквосочетательному) принципам русской 
графики буквой обозначается фонема или две фонемы, а также соблюдаются правила передачи фонем на письме [51]. Графика позволяет соотносить фонемы с алфавитом.  
Согласно представлениям петербургской (ленинградской) фонологической школы (П(Л)ФШ) и московской фонологической школы (МФШ), современный русский алфавит определяет основополагающее соотношение 
между буквой (графемой) и фонемой в виде фонематического принципа графики. Так, в словах спецотряд и спецзадание букве ц соответствуют либо 
разные звуки, либо варианты одной и той же фонемы [19, 93]. Позиционный 
(слоговой или буквослагательный) принцип графики реализуется в тех случаях, когда фонемное соответствие букве устанавливается с учетом ее позиции, т. е. зависит от соседних букв и иных графических знаков. Согласно 
данному принципу многозначные буквы (например, буква м,) на письме передает твердость (мал) и мягкость согласных фонем (мял), а также обозначают сочетание фонем (буква я в словах: яма, появись, туя). Таким образом, 
значение большинства букв определяется их позицией в слове, т. е. предшествующими буквами и пробелом. 
Однозначная буква й передает фонему /j/ (йог) и не рассматривается в 
зоне действия позиционного принципа графики (йод, пойдем, пой) [93]. Фонема /j/ обозначается двумя способами. С учетом занимаемой позиции для 
этого в слове используются буквы е, ё, я, ю: в начале слова перед гласной и 
между гласными (например, ель, моей), а также после согласной перед гласной вместе с последующей согласной фонемой, перед которыми пишется 
разделительный ь или ъ (например, судье, объелся). Фонема /j/ обозначается 
буквой й после гласной и на конце слова (стойка, свой). В заимствованных 
словах, а именно в начале слова и перед гласной фонема /j/ обозначается, 

как правило, буквой й (йогурт, фойе). Правописание в словах однозначной 
буквы ъ обусловлено исключительно правилами орфографии (не графики). 
Воспроизведение буквы в составе слова определяется ее значением. В 
лингвистической литературе представлены разные критерии классификации значений букв, которые рассматриваются как «соотнесенность букв с 
фонемами или их частями (дифференциальными признаками), а также уточнение значения соседних букв» [93. С. 432]. Графика определяет значения 
букв по сигнификативно сильным позициям соответствующих фонем. При 
описании алфавитных графических значений букв А. И. Моисеев в качестве 
основных значений рассматривает те, которые устанавливаются алфавитом 
и принципами графики. Второстепенные значения, по мнению ученого, 
определяются орфографией. Это предполагает возможность употребления в 
конкурирующих написаниях одной буквы вместо другой.  
Орфография опирается на «правила оптической передачи средствами 
графики данного языка его значимых единиц (слов, морфем) с учетом не 
только плана выражения, но и плана содержания» [40. С. 50], при этом план 
содержания может быть связан, например, с грамматическими значениями 
слова и частеречной его принадлежностью: ожог (сущ.) руки и ожёг (гл.) 
руку. 
В лингвистических исследованиях утверждается, что отношения 
между произношением и написанием регулируются орфографией в соответствии с правилами обозначения фонемного состава слов (морфем) буквами. 
Морфологическое письмо включает в себя фонетические (определяются 
произношением) и нефонетические (не соответствуют произношению) 
написания. Однако в той и другой группе отмечаются написания, косвенно 
определяемые и не определяемые произношением [103]. Не подчиняются 
орфографическим закономерностям те написания, которые основаны на 
полном соответствии звукового и графического состава слов. При сохранении правильности произношения в них употребляется лишь одна единственная буква. Орфографическим правилам подчиняются написания, определяемые и не определяемые воспроизведением их вслух. В таких случаях допускается замена одной буквы другой без изменения произношения.  
Ключевым в орфографии является понятие «орфограмма», она выступает в качестве единицы грамматико-орфографической системы. Орфограмма — это такое написание, «которое выбирается из ряда возможных 
при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу» [93. С. 435]. Примерами могут служить конкуренция сочетаний букв для выражения «орфографических значений» (живот, жилетка) или выбор между написанием строчной или прописной буквы 
(надежда, Надежда) [95]. Одни буквы (их сочетания) в слове (например, 
домá) являются орфограммами (буква о), другие таковыми не являются 
(буквы д, м, а). Орфограммой считается слитность и раздельность написа

ний, строчная/прописная буква в начале предложения, в именах нарицательных и собственных, перенос слов, пробел между словами, употребление дефиса и т. д.  
Разные виды написания рассматриваются в качестве вариантов орфограммы (рас-, раз-) [3, 90]. Они выделяются на основе опознавательных признаков, т. е. знаний орфографии. Вариант, или разновидность, одной и той же орфограммы имеет семантические (прибежал, превосходный), фонетические (разбег, расписка) или грамматические (калач, ночь) 
особенности.  
Опознавательные признаки орфограммы возникают при разном сочетании элементов орфографических единиц (например, чередование в корне 
или наличие стыка морфем). Связь и взаимообусловленность понятий вариант орфограммы (например, -гор-, -гар-) и опознавательные признаки орфограммы (например, место в слове, безударная позиция гласного) определяются несколькими лингвистическими закономерностями. В письме орфограмма актуализируется в виде вариантов. Их число зависит от языковых 
особенностей, связанных с выбором орфограммы. Л. Б. Селезнева данные 
особенности называет различительными (дифференциальными) признаками 
вариантов орфограммы [100]. Н. С. Рождественский называет опознавательными признаками признаки орфограммы, на основе которых выделяются их виды [90]. В общих признаках содержатся обобщенные сведения об 
орфограмме, а именно: несовпадение произношения и написания, «опасные» звучания и звукосочетания (буквы и сочетания букв, например, чн, чк), 
наличие морфемы. В частных заключается информация о типе или группе 
сходных орфограмм (отсутствие ударения или место в слове) [65]. Знание 
опознавательных признаков позволяет определить орфограмму, ее вид 
(одно- и двухвариантные орфограммы) и тип (группы написаний, объединяемых с учетом разных критериев: морфологического, фонологического и 
др.) [97]. К дифференциальным признакам относят морфемы, морфологические категории (род, склонение и др.), принадлежность к частям речи. На 
основе дифференциальных признаков выявляются орфограммы, опознавательные признаки которых совпадают (проверяемые гласные и согласные в 
корне слова). При этом опознавательные признаки позволяют отграничить 
орфограмму от «неорфограммы» [100]. 
Орфографическая ошибка возникает на месте орфограммы. В этом 
случае произношение слова остается неизменным (ошибочное написание 
варона). Замены букв, которые не относятся к орфограммам, вызывают изменение произношения (вырона).  
В ходе проведения исследования мы принимали во внимание введенное Л. Б. Селезневой понятие «структура орфограммы», т. е. определенная 
совокупность и иерархия ее признаков [100]. Структура орфограммы отражает строго определенную последовательность грамматико-орфографических действий во время письма, устной аргументации написания или решения орфографической задачи.