Формирование кинезиологической компетентности студентов в процессе физкультурно-спортивного образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ  
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
 
 
 
 
А.И. Загревская, В.Г. Шилько 
 
ФОРМИРОВАНИЕ  
КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКОЙ  
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ  
В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОСПОРТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Томск 
Издательский Дом Томского государственного университета 
2017 

УДК 796.01: 37.013 
ББК 75.1 
         З14 
 
Загревская А.И., Шилько В.Г. 
З14 
Формирование кинезиологической компетентности  
студентов в процессе физкультурно-спортивного  
образования. – Томск : Издательский Дом Томского  
государственного университета, 2017. – 216 с. 
 
ISBN 978-5-94621-666-1 
 
В монографии сформулированы концептуальные положения физкультурноспортивного образования студентов, опирающиеся на идею биосоциокультурной целостности человека и принцип сопряженности развития его телесных и 
духовных оснований в процессе освоения ценностей спорта и физической культуры. Рассматриваются особенности организации деятельности студентов по 
саморазвитию и самосовершенствованию кинезиологического потенциала в 
пространстве развивающего общения. Представлены технология разработки модульной программы по дисциплине «Физическая культура» и рейтинговая система оценки сформированности кинезиологической компетентности студентов.  
Для специалистов в области физической культуры и спорта, аспирантов и 
преподавателей кафедр физического воспитания вузов. 
 
УДК 796.01: 37.013 
ББК 75.1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-94621-666-1 
© Загревская А.И., Шилько В.Г., 2017 
 
 
 
© Томский государственный университет, 2017 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ 
 
В эпоху глобальных информационных технологий человечество 
столкнулось с множеством проблем, связанных с изменением форм 
освоения человеком мира и способов его «включения» в окружающую 
действительность. Человек общается с окружающей средой посредством 
символов и структур информационного языка, который формирует у 
него иллюзию реального физического присутствия. В результате виртуальный символический мир воспринимается как наличный и наоборот. 
В связи с этим происходит диффузия мироощущения, когда человек теряет ориентиры в определении своей физической телесности, снижающие его творческую, физическую, духовную, социальную активность и 
расширяющие возможности манипулирования им (Ибрагимов, 2011). 
В этой ситуации физическая культура и спорт способны стать стабилизатором практик формирования человеческой телесности как органической составляющей телесности мира. Человеческая телесность как комплексное явление «замыкает на себя» природное и культурное, естественное и социальное, а также несет на себе полисемантическую социокультурную нагрузку как следствие объективной встроенности в любой 
вид человеческой деятельности (Быховская, 2010; Лубышева, 2015). 
Однако в социальной практике «человек телесный» постоянно противопоставляется «человеку духовному» как на обыденном уровне, так 
и во многих профессиональных сферах деятельности. Сложившаяся 
традиция разъединения телесности и культуры привела к обострению 
состояния здоровья студенческой молодежи. В настоящее время более 
60% обучающихся имеют нарушения здоровья; кроме того, в динамике 
распространения хронических заболеваний наблюдается тенденция 
«омоложения». Большинство студентов, отнесенных к специальной 
медицинской группе по физической культуре, имеет несколько заболеваний (Евсеев и др., 2015). Хронические перегрузки в сочетании с низкой двигательной активностью способствуют ухудшению состояния их 
здоровья (Тимошина, 2008; Румба, 2011; Сергеева, 2012). Отмечается 
низкий уровень и физической подготовленности современной молодежи. В среднем у 50–64% студентов первого курса двигательная подготовленность находится на уровне «ниже среднего» и «низком» (Кабачков, 
Перова, Куренцов, 2012).  
К отрицательным последствиям традиционного разъединения телесности и культуры человека, кроме ухудшения здоровья, необходимо 

отнести и формирование «одномерной» личности, не способной к раскрытию и использованию всего своего человеческого потенциала, отпущенного природой и сформированного обществом (Манжелей, 2007; 
Быховская, 2010; Лубышева, 2015). 
Остро проявляет себя и проблема недостаточной психофизической 
готовности выпускников вузов к социальной и профессиональной деятельности, что значительно затрудняет реализацию их личностного 
потенциала в достижении жизненных и профессиональных целей (Раевский, Канишевский, 2010). 
Кинезиологический подход в физкультурно-спортивном образовании 
базируется на метапредметном научном знании о движении и двигательной 
активности человека – кинезиологии, которая стремится к объяснению тесной взаимосвязи между движением мышц и духом человека. В широком 
смысле под кинезиологией понимают науку о движениях чувств, мыслей и 
мышц индивида (Бальсевич, 2009; Ибрагимов, 2011; Лубышева, 2015). 
В рамках кинезиологии рассматривается понятие «кинезиологический потенциал человека», обеспечивающий психофизическую готовность индивида к жизнедеятельности в постоянно изменяющемся современном мире 
(Бальсевич, 2009; Головченко, 2004; Кряжев и др.).  
Психофизическая готовность является одним из наиболее значимых 
компонентов готовности выпускника вуза любого профиля к социальной и профессиональной деятельности, так как от нее во многом зависят конкурентная работоспособность, стрессоустойчивость и мобильность специалиста, а сама готовность рассматривается как высшее проявление компетентности (Днепров, Головкин, 2011).  
Компетентность является продуктом обучения и в то же время 
следствием саморазвития, самоорганизации, личностного роста человека, обобщения его деятельностного и личностного опыта. Кинезиологическая компетентность понимается нами как способность и готовность человека к саморазвитию и самосовершенствованию своего кондиционного и двигательного потенциала, обеспечивающего психофизическую готовность к условиям жизни и профессиональной деятельности в постоянно изменяющемся мире. 
В монографии на основе обобщения ряда работ известных исследователей (В.А. Болотов, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.И. Субетто и др.) представлен анализ современной образовательной парадигмы в высшей школе, базирующейся 
на культурологическом и компетентностном подходах к учебно

воспитательному процессу, что нашло отражение в реализации задач 
физической культуры как учебной дисциплины в вузе.  
В работе обоснована необходимость организации физкультурноспортивного образования студентов в вузе на основе кинезиологического подхода, показана его значимость в контексте современных требований к физическому состоянию и здоровью выпускников вузов, 
выявлены предпосылки формирования кинезиологической компетентности студентов, раскрыта сущность понятия «кинезиологическая компетентность», определены структура и содержание кинезиологической 
компетентности, в совокупности способствующих психо-телеснодвигательной подготовленности к социально-профессиональной деятельности. 
Представлены концептуальные положения физкультурно-спортивного 
образования студентов, опирающиеся на идею биосоциокультурной целостности человека и принцип сопряженности развития его телесных и 
духовных оснований в процессе освоения ценностей спорта и физической 
культуры, рассматриваются особенности организации деятельности студентов по саморазвитию и самосовершенствованию кинезиологического 
потенциала в пространстве развивающего общения. Описаны технология 
разработки модульной программы по дисциплине «Физическая культура» 
и рейтинговая система оценки сформированности кинезиологической 
компетентности студентов, представлены результаты констатирующего и 
формирующего этапов педагогического эксперимента по развитию кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурноспортивного образования.  
 
 

1. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА  
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
1.1. Высшее образование в современном обществе 
 
Современная гуманистическая парадигма образования направлена 
на реализацию целей образования, оринтированных на формирование 
личности (как гражданина, профессионала, семьянина), разностороннее развитие человека как субъекта деятельности и социальных отношений. Результатом образования при таком подходе являются сформированные личностные качества, готовность к самореализации, дальнейшему образованию, полноценному труду и общественной деятельности (Загвязинский, Строкова, 2011).  
В настоящее время образование в России возвращается к формуле 
времен классической древности: non scholae, sed vitae discimus (учимся не 
для школы, а для жизни), ориентируется на демократизацию социальных 
институтов образования, его гуманизацию, на возвращение к национальным культурно-историческим традициям (Бим Бад, 2010).  
Высокий уровень конкурентоспособности современного специалиста, его профессиональная мобильность и востребованность на рынке 
труда, готовность к продуктивной реализации потенциальных возможностей напрямую определяются качеством образовательной подготовки. Учебное заведение представляется важнейшим культурнообразовательным институтом, стратегической целью которого выступает воспитание интеллигентного, компетентностно развитого специалиста, способного к творческому самосовершенствованию и выстраиванию поведенческих стратегий гармонизации отношений с окружающим миром, природой и обществом (Анищенко, 2006).  
Анализ научно-педагогической, учебно-методической и словарноэнциклопедической литературы показал, что сегодня в педагогике существуют различные трактовки категории «образование», которые 
свидетельствуют о том, что в настоящее время образование есть сложное, многомерное социальное явление, которое рассматривается в следующих аспектах (Гончаров, 1981; Субетто, 1993; Джуринский, 1999; 
Берулава, 2001; Бондаревская, 2002; Иванкина, 2004):  

– образование как часть социальной сферы, выполняющее на профес
сиональной основе функции обучения, воспитания и просвещения людей; 

– образование как система, согласно Закону РФ «Об образовании», 

представляет собой совокупность взаимодействующих «преемственных образовательных программ и государственных образовательных 
стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их 
образовательных учреждений независимо от их организационноправовых форм, типов и видов; органов управления образованием и 
подведомственных им учреждений и организаций»; 

– образование как процесс, с одной стороны, в соответствии с Законом 

РФ «Об образовании» есть «целенаправленный процесс воспитания и 
обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных 
государством образовательных уровней», а с другой – усвоение, развитие, 
совершенствование обучающимся знаний, умений и навыков с целью достижения более высокого образовательного уровня; 

– образование как результат выражается в сформированной у инди
вида системе знаний, умений и навыков, а также способов их овладения в соответствии с образовательной программой определенного 
уровня и направленности. 

Как важная часть социальной сферы общества образование есть 

фрагмент объективной действительности, результат экстернализации и 
объективации образовательной деятельности людей всех предшествующих и ныне живущих поколений, отвлеченный от их субъектности 
(Беляев, Нохрин, 1996). 

Образование как система – это тоже объективная реальность, но 

иной природы, поскольку выражает внутреннее устройство образования как части социальной сферы. В этом смысле образование как система является материально-идеальным объектом (Берулава, 1993). 

Образование как процесс имеет две диалектически взаимосвязанные 

стороны. С одной стороны, это объективированная деятельность конкретных субъектов по реализации образования как системы в той или 
иной ее части. В этом смысле оно представляет собой функциональное 
проявление системы, а поэтому является ее неотъемлемой частью. В то 
же время образование есть субъектно протекающий процесс усвоения 
знаний объектом образовательной деятельности. Иначе говоря, образование как процесс имеет и объектное, и субъектное выражение (Шадриков, 1993; Вульфсон, 1999; Бондаревская, 2002; Вербицкий, 2003). 

Образование как результат – это характеристика субъекта, т.е. ис
ключительно субъектная ипостась образования, характеризующая 

усвоение, интериоризацию индивидом определенной части образования (Джуринский, 1999). 

Таким образом, как многомерное социальное явление образование 

существует и на объектном, и на субъектном уровнях бытия. 
По мнению Н.Н. Павелко (2004), назрела необходимость культурологизации современного образования, т.е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты профессионального высшего образования. 
Культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого 
выступают: отношение к обучаемому как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между 
учащимся и культурой, способному оказать ему поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, 
движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурнообразовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы 
жизни, осуществляется воспитание человека культуры. 
В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к 
личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими 
людьми и культурой. 
Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, 
питается ею, а с другой стороны, влияет на ее сохранение и развитие 
через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции: 
 гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, 
его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности); 
 культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство 
и развитие культуры средствами образования); 
 социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального 
опыта).  
По мнению ряда авторов, современное образование теряет характер 
традиционности, т.е. многолетней «отработанной» трансляции знаний, 
переноса их без изменений. Трансляция готовых форм знания не может 
быть адекватной современной ситуации непрерывности изменений. Организация образовательного процесса на основе этого принципа лишь 

тормозит развитие общества, «консервируя» квалификационные характеристики профессионала, оставляя их в неизменном виде при объективном изменении модели профессии. Именно поэтому коммуникативная онтология образования вызывает необходимость в инновационности 
содержания. Современные педагогические технологии не могут быть 
ориентированы на усвоение единой для всех, безусловной и абсолютной 
истины, поэтому отчетливо намечается тенденция к разнообразию и вариативности образовательных форм. Ориентированное на инновации 
университетское образование находится сегодня в постоянном поиске 
новых стратегий для создания программ, в которых должно присутствовать «движение знания», соответствующее состоянию мировой динамики (Колесников, 2008; Рабош, 2008; Фомин, 2008; Макарова, 2008 и др.). 
С присоединением России к Болонскому процессу разрабатываются новые стандарты качества образования, объединяющие в себе требования к 
уровню подготовленности специалиста. 
Современное университетское сообщество осуществляет переход к 
образованию, 
основанному 
на 
компетенциях 
(competence-based 
education) (Зимняя, 2003; Хуторской, 2003; Богачева, 2008; Шабанов, 
Шорохова, 2008 и др.). Компетентностный подход рассматривается как 
своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с 
миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления 
в новых условиях взаимного доверия. Исследователи компетентностного 
подхода отмечают, что само его обсуждение погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный такими тенденциями российского образования, как:  
 утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;  
 вариативность и альтернативность образовательных программ, 
возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности 
образовательной системы;  
 изменение функции государства в образовании: от тотального 
контроля и планирования – к общей правовой регуляции возникающих 
в образовании отношений;  
 перспективы интеграции российского образования и российской 
экономики в целом в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда (Зимняя, 2006).  
Чтобы выяснить, что положительного несет внедрение компетентностного подхода в практику физкультурно-спортивного образования студен

тов в высшей школе, как он соотносится с формированием общей культуры личности, частью которой являются физическая и спортивная культура, необходимо дать ему краткую характеристику. 
Компетентностный подход как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 
90-х гг. ХХ в. и в первые годы XXI в. под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе Болонского процесса. Авторитетные исследователи изменений российской системы образования указывают на сложность в трактовке понятий 
«компетентность» и «компетенция» (лат. competens, competentis – 
компетентный, надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области), которые содержательно до сих пор не определены 
(Лукичев, 2002, 2005; Байденко, 2003, 2004; Зимняя, 2003; Микешина, 
2007; Tuning Educational Structures in Europe, 2001–2003). В исследованиях авторов эти понятия либо отождествляются, либо дифференцируются. 
Если эти два понятия отождествляются, то компетенция (так же и 
компетентность) определяется как: 
 способность делать что-либо хорошо или эффективно; 
 соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 
 способность выполнять особые трудовые функции (Глоссарий 
терминов рынка труда, 1997). 
Отождествляя эти понятия, исследователи подчеркивают именно 
практическую направленность компетенций, а компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования (Болотов, Сериков, 2003, с. 24). По мнению И.А. Зимней (2006), позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы. 
Однако большинство специалистов рассматривают эти понятия как 
самостоятельные категории.  
В табл. 1 представлены определения понятий «компетенция» и 
«компетентность» в трактовке некоторых авторов. 
Анализ сущностных характеристик компетенции и их компонентного состава показывает, что в самом общем виде любая компетенция 
складывается из трех основных компонентов: 
 когнитивного, связанного со знаниями и способами их получения;