Инклюзивное профессиональное образование в России: социальные и физиологические барьеры

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  
ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
Л.В. Капилевич, Н.А. Лукьянова,  
К.В. Давлетьярова, Е.Н. Роготнева,  
Е.В. Фелл, Н.Н. Мещерякова, Е.В. Медведева,  
Е.А. Баранова, Ю.П. Бредихина, С.Д. Коршунов 
 
 
ИНКЛЮЗИВНОЕ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 
В РОССИИ: СОЦИАЛЬНЫЕ  
И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Томск 
Издательский Дом Томского государственного университета 
2018 

УДК 376-056.26(470+571) 
ББК 74.044.6(2Рос) 
         К20 
 
Капилевич Л.В., Лукьянова Н.А., Давлетьярова К.В.,  
Роготнева Е.Н., Фелл Е.В., Мещерякова Н.Н., Медведева Е.В.,  
Баранова Е.А., Бредихина Ю.П., Коршунов С.Д. 
К20 Инклюзивное профессиональное образование в России:  
социальные и физиологические барьеры. – Томск : Издательский Дом  
Томского государственного университета, 2018. – 250 с. 

ISBN 978-5-94621-766-8 
 
На сегодняшний день большое внимание уделяется проблемам социальной 
и трудовой адаптации людей с ограниченными возможностями. Важное место 
в этой проблеме занимают возможности получения высшего или среднего профессионального образования. Данная проблема имеет три аспекта – медицинский (физическая реабилитация и формирование навыков обучения в группе), психологический (преодоления психологических барьеров вхождения в коллектив) и социальный (восприятие коллективом людей с ограниченными возможностями. В монографии представлены результаты исследования, в котором был реализован комплексный поход, направленный на решение всех трех названных аспектов. 
Для руководителей образовательных организаций и преподавателей вузов 
и ссузов, реализующих программы инклюзивного профессионального образования, 
а также для научных работников и аспирантов, выполняющих исследования в данной области. 
 
УДК 376-056.26(470+571) 
ББК 74.044.6(2Рос) 
 
Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда  
«Двигательная, социальная, психологическая адаптация детей с ограниченными  
возможностями к обучению в системе профессионального образования» 
(проект № 16-18-00016) 

 

Рецензенты: 

доктор педагогических наук, директор Института психологии и педагогики  
Томского государственного педагогического университета Л.Г. Смышляева; 
доктор медицинских наук, профессор кафедры спортивно-оздоровительного  
туризма, спортивной физиологии и медицины  
Томского государственного университета Е.Ю. Дьякова 
 
ISBN 978-5-94621-766-8 
© Капилевич Л.В., Лукьянова Н.А., Давлетьярова К.В., Роготнева Е.Н.,  
Фелл Е.В., Мещерякова Н.Н., Медведева Е.В., Баранова Е.А., Бредихина Ю.П.,  
Коршунов С.Д., 2018 
                        © Томский государственный университет, 2018 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Введение (Н.А. Лукьянова, Л.В. Капилевич) ................................................. 5 
 
Глава 1. Траектории развития инклюзивных практик  
в российской системе образования и за рубежом (Н.А. Лукьянова,  
Е.В. Фелл) ....................................................................................................... 10 
1.1. Инклюзия в России: поиск эффективных решений ...................... 10 
1.1.1. Законодательство и сложившиеся модели .............................. 10 
1.1.2. Что есть инклюзия: критерии и методологии оценки ............ 36 
1.1.3. Инструментарий оценки готовности образовательного 
учреждения системы профессионального образования  
к реализации инклюзивного подхода ................................................ 55 
1.2. Зарубежный опыт инклюзивных практик в учреждениях  
высшего образования .............................................................................. 57 
1.2.1. Определение инклюзивной практики в системе высшего 
образования в современной западной культуре ............................... 57 
1.2.2. Реализация инклюзивных практик в вузах США ................... 58 
1.2.3. Инклюзивные практики в вузах Европы ................................. 66 
1.3. Общие траектории организации учебного процесса 
согласно принципам инклюзии в западных вузах ............................... 86 
1.3.1. Универсальный дизайн в системе образования ...................... 86 
1.3.2. Расширенное понятие инклюзии на Западе ............................ 89 
1.3.3. Дискриминирующий язык (Disablist language) ....................... 90 
1.3.4. Цель инклюзивных практик на Западе – сгладить различия 
между людьми ...................................................................................... 93 
1.4. Ориентиры на будущее .................................................................... 94 
 
Глава 2. Социально-психологические аспекты адаптации учащихся  
с ОВЗ к инклюзивному обучению в системе  
профессионального образования (Е.Н. Роготнева,  
Н.Н. Мещерякова) ......................................................................................... 97 
2.1. Социально-психологические барьеры в инклюзивном 
профессиональном образовании ............................................................ 97 
2.2. Анализ опыта инклюзивного профессионального образования  
в регионах России ................................................................................. 104 

2.2.1. Экспертный опрос руководителей образовательных 
учреждений и педагогов .................................................................... 104 

2.2.2. Анализ социологических исследований,  
посвященных изучению инклюзивного образования  
в Российской Федерации ................................................................... 113 
2.3. Социально-психологический анализ субъектов инклюзивного 
образования ............................................................................................ 117 
2.3.1. Опрос школьников и их родителей ........................................ 117 
2.3.2. Нарративное интервью ............................................................ 134 
2.3.3. Социометрический анализ ...................................................... 152 
2.4. Социально-психологические условия эффективной адаптации 
студентов-инвалидов в системе инклюзивного образования ........... 165 
 
Глава 3. Физиологическая адаптация студентов с ограниченными 
возможностями здоровья к условиям инклюзивного образования 
(Л.В. Капилевич, К.В. Давлетьярова, Е.В. Медведева, Е.А. Баранова, 
Ю.П. Бредихина, С.Д. Коршунов) .............................................................. 168 
3.1. Физиологические барьеры адаптации для лиц с ОВЗ ................ 168 
3.2. Характеристика физиологической адаптации студентов с ОВЗ  
в условиях инклюзивного обучения .................................................... 173 
3.2.1. Оценка психофизиологической адаптации студентов  
с ОВЗ к условиям образовательной среды ...................................... 173 
3.2.2. Оценка двигательных стереотипов у студентов с ОВЗ ........ 178 
3.2.3. Оценка вегето-сосудистой адаптации у студентов с ОВЗ ... 187 
3.2.4. Адаптивные резервы центральной нервной системы  
у студентов с ОВЗ при сочетании когнитивных и физических 
нагрузок .............................................................................................. 191 
3.3. Двигательная адаптация студентов с ОВЗ в условиях 
инклюзивного образования .................................................................. 210 
3.3.1. Методы двигательной адаптации студентов с ОВЗ  
на основе тренировок с биологической обратной связью ............. 210 
3.3.2. Эффективность применения методик двигательной  
адаптации студентов с ОВЗ на основе биологической  
обратной связи ................................................................................... 220 
 
Заключение (Л.В. Капилевич, Н.А. Лукьянова) ........................................ 228 
 
Приложение ................................................................................................. 234 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Согласно данным, приведенным Всемирной организацией здравоохранения, на сегодняшний день в мире насчитывается около 15% 
людей с ограниченными возможностями1. Это более одного миллиарда от общего населения Земли. В Российской Федерации получение образования на всех уровнях считается ключевым инструментом 
социальной интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и обретения ими экономической независимости в будущем. Таким образом, внедрение инклюзивных практик в систему образования является основной составляющей инклюзивной политики страны в настоящее время. 
По данным статистики, в России инвалидами признаны лишь 
9,1% населения страны, причем большинство из них – пенсионеры. Инвалиды трудоспособного возраста составляют меньшинство – примерно 2,4% от всего населения. Учитывая эти данные, 
имеет смысл принять во внимание, что люди с ограниченными 
возможностями здоровья живут в социуме условно здоровых людей и их задача – адаптироваться именно к такому обществу. (Для 
обозначения людей без ограниченных возможностей здоровья мы 
прибегаем к термину «условно здоровые», так как если понимать 
здоровье в определении ВОЗ, которое предполагает полное физическое, социальное и психологическое благополучие, то абсолютно здоровых людей практически не существует2.) 

Что касается адаптации в образовательной среде, то этот вопрос 

имеет длительную историю. Например, в работах Б.В. Белявского3 
описывается история становления специального профессиональ                                                
1 Статистика инвалидности в России. URL: http://specialbank.ru/2016/10/ 
18/stats_russia 
2 Министерство образования и науки российской федерации. Письмо от 2 февраля 2016 г. № вк-163/07 О направлении методических рекомендаций. 
3 Материал составлен Б.В. Белявским по материалам международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», 23–25 июня 
2006 г. Голицыно, Москва. 

ного образования в России. Он указывает, что в начале XIX в. были открыты первые учебно-воспитательные учреждения (опытные 
училища) для глухонемых детей и слепых детей. К концу XIX в. 
образование лиц с нарушениями слуха и зрения переходит из категории частных учебно-воспитательных учреждений в систему специализированных государственных школ. Становление специального образования как государственная система обучения детей 
с отклонениями в развитии началось после 1918 г. В 1950-е гг. 
началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В настоящее время в Российской Федерации действует система специального образования 
(8 видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений). Кроме того, используется новая форма обучения в школах – «надомное» обучение. 
История становления отношений общества к людям с ОВЗ характеризуется определенными формами, характером социальных «пространств» или «ниш», которые им предназначались. Описание таких 
пространств нашло выражение в разных моделях (эволюцию некоторых 
моделей 
отношений 
общества 
к 
инвалидам 
описал 
Н.Н. Малофеев4). 
Модель «Больной человек» – человек рассматривается как объект лечения. В этой модели предполагается только медицинский 
аспект взаимоотношений инвалида и общества.  
Модель «Недочеловек». Согласно этой модели человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо, которому необходимо создать барьеры для вхождения в общество.  
Модель «Угроза обществу», согласно которой человек с ОВЗ 
воспринимается как реальная угроза, как человек, способный 

                                                
4 Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2 ч. Ч. 1: 
Западная Европа. М. : Печатный двор, 1996. 182 с.; Малофеев Н.Н. Специальное 
образование в меняющемся мире. Россия : учеб. пособие : в 2 ч. М. : Просвещение, 2010. Ч. 1. 319 с.; Малофеев Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика : учеб. пособие / под ред. Н.М. Назаровой. 9-е изд., стер. М., 
2009. Раздел I, гл. 3. С. 87–121. 

нанести материальный и моральный ущерб обществу, – отсюда 
создание закрытых учреждений. Обучение в этом случае либо отсутствует вообще, либо является недостаточным.  
В модели «Объект жалости» к человеку относятся как к маленькому ребёнку, который никогда не взрослеет (особенно эта 
точка зрения распространяется на лиц с нарушением интеллекта). 
Основная задача общества при такой модели – защитить инвалида 
от «плохого мира». 
Модель «Объект обременительной благотворительности» связана с неприятием и отторжением инвалидов, поскольку бремя их 
содержания перекладывается на частных лиц.  
Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц 
с ограниченными возможностями способностей к образованию 
и развитию. Этому содействовало принятие в 1971 г. Декларации 
ООН «О правах умственно отсталых лиц», в 1975 г. – Декларации 
ООН «О правах инвалидов», в 1989 году – «Конвенции о правах ребенка»5. 
В зарубежной практике описывается от двух до пяти моделей инвалидности, которые частично дублируют вышеописанные модели6. 
1. Благотворительная модель предполагает, что люди страдают 
от своего состояния, им нужно помочь и защитить в специальных 

                                                
5 Амиридзе С.П. Обзор зарубежного опыта в области инклюзивного образования. 
URL: 
http://cyberleninka.ru/article/n/obzor-zarubezhnogo-opyta-v-oblasti-inklyuzivnogo-obrazovaniya 
6 Disability and disablism. URL: http://www.coe.int/ru/web/compass/disability-anddisablism; The social model of disability: an outdated ideology? URL: 
http://www.um.es/discatif/PROYECTO_DISCATIF/Textos_discapacidad/00_Shakespe
are2.pdf; 
Disability 
Definitions: 
the 
Politics 
of 
Meaning. 
URL: 
http://www.um.es/discatif/PROYECTO_DISCATIF/Textos_discapacidad/01_Oliver_c
h1.pdf; Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research ed. by Colin 
Barnes, Geof Mercer. Leeds : The Disability Press, 2004. Р. 1–17. URL: 
http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/Barnes-implementing-the-social-modelchapter-1.pdf; The individual and social models of disability. URL: http://disabilitystudies.leeds.ac.uk/files/library/Oliver-in-soc-dis.pdf; Models of Disability. URL: 
http://www.copower.org/leadership/models-of-disability 

учреждениях. Общество должно также удовлетворять потребности 
таких людей в образовании.  
2. Медицинская модель предполагает, что у инвалида есть проблема, которую необходимо исправить, и это задача медицины. 
Такие люди рассматриваются как пациенты, которые являются 
проблемой здравоохранения. В медицинской модели важным является контроль за состоянием таких людей. 
3. Экономическая модель определяет инвалидность как отсутствие способности участвовать в производительном труде и оценивает экономические последствия для человека с инвалидностью 
и государства. К таким последствиям относятся отсутствие заработка и государственные социальные выплаты. Общество платит 
за финансовую поддержку программ поддержки инвалидов посредством налогообложения. 
4. Социальная модель. Люди с инвалидностью являются такой 
же частью общества, как и все остальные, и задача заключается 
в том, чтобы преодолеть барьеры, ведущие к дискриминации инвалидов. Эта модель наиболее часто описывается в западной литературе. Социальная модель инвалидности естественным образом 
приводит к идее развития инклюзивных практик. 
5. Модель права человека. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями равных прав, включая право на инклюзивное образование.  

Рассматривая эффективность норм российского трудового пра
ва и права человека на социальное обеспечение, регулирующих 
труд и социальное обеспечение инвалидов, Р.Н. Жаворонков предлагает следующую периодизацию этапов правового регулирования 
оказания помощи инвалидам7: 
1. Период влияния религиозной модели (996 г. – середина XVI в.) 
характеризуется тем, что основной формой помощи являлась милостыня, а осуществление помощи было возложено на церковь. 

                                                
7 Жаворонков Р.Н. Правовое регулирование труда и социального обеспечения 
инвалидов в Российской Федерации : автореф. дис. ... д-ра юрид. наук. М., 2014. 
URL: http://msal.ru/common/upload/Avtoreferat_-_ZHavoronkov_R.N..pdf 

2. Период влияния модели государственного призрения (середина XVI – начало XX в.), согласно которой инвалиды рассматривались в качестве бедных, не способных работать по причине состояния здоровья и подлежащих призрению в специально созданных для этого государством учреждениях – больницах, богадельнях, домах для сумасшедших и т.д. 
3. Период влияния экономической модели инвалидности (начало ХХ – конец 80-х гг. ХХ в.). Спецификой правового регулирования в рассматриваемый период было то, что инвалиды являлись 
участниками административных правоотношений и становились 
субъектами, наделенными правом на получение помощи. Главное 
отличие данной модели от предыдущей в том, что причиной потери трудоспособности признаются объективные обстоятельства 
и инвалид рассматривается как полноправный член общества, 
имеющий право на социальное обеспечение и на труд. 
4. Период влияния медико-социальной модели (1990 г. – настоящее время), определяющей инвалидность как нарушение жизнедеятельности в результате болезни или увечья. На данной модели 
базируются Федеральные законы «О социальной защите инвалидов в РФ», «Об основах социального обслуживания в РФ», «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов 
в РФ», составляющие основу современного правового регулирования социальной защиты инвалидов8. 
Во многих культурах испокон веков инвалидность считалась позором и воспринималась как религиозное наказание за грехи. Инвалидность не вписывалась в концепцию «человек – подобие Бога», в 
связи с чем носитель недуга воспринимался как существо неполноценное и не заслуживающее никакого внимания. Более того, он не 
мог рассчитывать даже на нейтральное отношение окружающих к 
себе, так как считалось, что глухота, слепота и другие недуги являются наказанием человеку за его грехи или грехи его родителей. В ХХ в. 
начали предприниматься серьезные шаги по изменению данной концепции, в том числе в сфере профессионального образования.

                                                
8 Жаворонков Р.Н. Указ. соч. 

Глава 1. ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ  
ИНКЛЮЗИВНЫХ ПРАКТИК В РОССИЙСКОЙ 
СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ЗА РУБЕЖОМ 
 
1.1. Инклюзия в России: поиск  
эффективных решений 
 
1.1.1. Законодательство и сложившиеся модели 
 
Одним из ключевых документов, определяющих стратегию 
и тактику повышения доступности объектов образования и услуг 
для инвалидов в Российской Федерации, является Приказ Минобрнауки России от 02.12.15 № 1399. В нем был утвержден План 
мероприятий («дорожная карта») Министерства образования 
и науки Российской Федерации по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на 
них услуг в сфере образования. В нем предусмотрено постепенное 
повышение показателей доступности в объектах образования. 
Кроме того, в Постановлении Правительства РФ от 23 мая 2015 г. 
№ 497 «О Федеральной целевой программе развития образования 
на 2016–2020 годы» предусмотрено, что реализация Программы 
приведет к достижению следующих конечных результатов: будут 
приняты и начнут использоваться современные программы обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья 
по программам среднего профессионального и высшего образования; будут созданы в субъектах Российской Федерации ресурсные 
учебно-методические центры (не менее 30 центров во всех федеральных округах) по обучению инвалидов и лиц с ограниченными 
возможностями здоровья на базе ведущих профессиональных образовательных 
организаций; 
будут 
организованы 
конкурсы 
(в субъектах Российской Федерации не реже одного раза в два года) профессионального мастерства среди студентов-инвалидов 
и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.