Коррекция нарушений письменной речи


                Коррекция нарушений письменной речи




УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ Н. Н. ЯКОВЛЕВОЙ







КАРО
Санкт-Петербург

УДК 376
ББК 74.37
      К 66

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Авторы: Т.А. Аристова, Г.А. Архипова, Е.В. Боева, Н.Ю. Божедомова, С.В. Бровина, М.В. Егорова, Ю.Л. Коробкина, А.П. Мигурская, Е.Б. Плетнева, О.Н. Сорочинская, Г.М. Сумченко, Л.Б. Ульянцева,
Н.Н. Яковлева

Рецензенты: Н.О. Зиновьева — кандидат психологических наук, И.А. Поварова — кандидат педагогических наук


К 66 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: КАРО, 2019. — 208 с. — (Серия «Коррекционная педагогика»).

      ISBN 978-5-9925-1415-5.

          Одной из наиболее распространенных причин дизадаптации у детей младшего школьного возраста является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).
          В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекционных школ, психолого-педагогических медико-социальных центров. Недостаток программ и тематического планирования по коррекции дизорфографии, дисграфии и дислексии на базе этих подразделений явился предпосылкой для появления настоящего пособия.
          В книгу включены программы и тематическое планирование по коррекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, а также по профилактике нарушений письменной речи. Кроме того, в книге представлены методические рекомендации к планированию и конспекты логопедических занятий по отдельным темам.
          Пособие предназначено для логопедов-практиков, особенно для тех, кто только начинает свою профессиональную деятельность, а также для студентов дефектологических факультетов, учителей начальных классов и русского языка.
УДК 376
ББК 74.37


ISBN 978-5-9925-1415-5

© Коллектив авторов, 2007
© Яковлева Н. Н., 2007
© КАРО, 2007
Все права защищены

ПРЕДИСЁОВИЕ







    В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дис-графия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний, поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии, дисграфии не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и у учителей начальных классов и русского языка не случаен.
    Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:
    •  нарушения устной речи;
    •     недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;
    •  оптико-пространственная организация деятельности письма;
    •     рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;
    •     отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).
    Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.
    В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекционных школ, психолого-педагогических медико-социальных центров. Недостаток программ и тематического планирования по коррекции дизорфо-графии, дисграфии и дислексии на базе этих подразделений явился предпосылкой для появления настоящего пособия.

3

    В пособии предлагаются программно-методические материалы по коррекции нарушений письменной речи, разработанные логопедами-практиками. Учебно-методическое пособие состоит из трех глав.
    В первой главе представлены рекомендации по организации деятельности логопеда ППМС центра, программы коррекции дисграфии, дизорфографии и дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-логопедами, работающими в условиях ППМС центров.
    Программы составлены в соответствии с государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе, структурой речевого дефекта и отражают современные подходы к коррекции нарушений письменной речи.
    Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психического развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта и представлено тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конспекты логопедических занятий по отдельным темам.
    При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные И.Н. Садовниковой (1998), Л.Н. Ефименковой (2000), А.Н. Корневым (1995), Р.И. Лалаевой (1998), С.Н. Костроминой, Л.Г. Нагаевой (1999), Д.Г. Шумаевой (1997), Л.Г. Парамоновой (1999).
    Представляется, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам дефектологических факультетов, учителям начальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ





        НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

                              Н.Н Яковлева — канд. пед. наук, заведующий кафедрой специальной (кор -рекционной) педагогики СПб АППО
   Нарушения письменной речи у школьников — достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге ежегодно выявляется 21-22% школьников 2-4 классов с нарушениями письменной речи от общего числа обследованных (то есть от 92-94 тыс. обучающихся).
   Данные результаты взяты из ежегодных аналитических отчетов учителей-логопедов логопедических пунктов города.
   По данным О.А. Величенковой (2001), дисграфия становится причиной неуспеваемости у 10-20% школьников.
   Обследование учащихся, обращающихся за логопедической помощью в ППМС (психолого - педагогические медико - социальные) центры и на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии и дизорфографии чаще всего являются нарушения устной речи: нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР), общее недоразвитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения.
   Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова, 1995). В структуре ОНР выделяются нарушения:


5

  • всех сторон функциональной речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, семантической);
  • регулирующей функции речи;
  • деятельности психических процессов.

  Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (Л.С.Волкова, 1995).
  При дизартрии наблюдаются дефекты звукопроизношения, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Нарушения моторных компонентов значительно затрудняют формирование фонетической стороны речи, которая с трудом корректируются, и вызывают вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.
  У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуникативная и обобщающая функции речи. От своевременного появления этих функций зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.
  Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Эта категория учащихся входит в так называемую группу риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.
  Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А.В. Ястребова, 1997).

6

   Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированно-сти морфологических и синтаксических обобщений, и приводит к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи (Е.Н. Российская, 1999).
   Исследования Г.В. Чиркиной показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах.
   Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».
   Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).
   При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева, 1998).
   Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме, при несформированнос-ти морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.
   Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
   Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

7

   В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализации фонематического принципа письма являются четкое, правильное произнесение всех звуков речи, сформированность фонематического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.
   Морфологический принцип состоит в том, что при различном произношении морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) в сильной и слабой позиции (дом — [дама], сбежать — [зби-жать]) сохраняется ее графическое единообразие. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.
   При традиционном принципе письма выбор буквы для обозначения фонемы, находящейся в слабой позиции, осуществляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).
   Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написание буквы ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных женского рода (ночь — ночью); одинаковую графическую парадигму слов мужского рода (врач — врачом); графическим уравнителем морфологической категории повелительного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).
   С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
   По мнению А.Н. Корнева (1997), основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические дисграфии, обусловленные наруше

8

нием языкового (метаязыкового) анализа — синтеза, диспрак-сические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несфор-мированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография).
   В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфии с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
   Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этом виде дисграфии на письме возникают ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.
   Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания-дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифференциации звуков при их правильном произношении; проявляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — тъ, ч — щ, ц — т, ц — тъ, ц — с, с — щ, з — ж, б — п, д — т, г — к и т. д.).
   Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Механизмом этого вида дисграфии является
   • нарушение анализа — членения предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; раздельное написание слов (приставки, корень);
   • слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи — дожди, деки — денъки), пропуски гласных (девчки — девочки, пшли — пошли), перестановки букв (пакелъки — капелъки), добавление букв, слогов (веснана — весна).

9

  Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:
  • глагольное управление;
  • неправильное употребление падежных окончаний, единственного и множественного числа существительных (деревы, ручков);
  • неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);
  • согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)
  • неправильное употребление предложно-падежных конструкций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки);
  • пропуски членов предложения, чаще всего сказуемых (Мальчик песочнице); пропуски подлежащего и до-
     статочно часто — определения (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видноУ;
  • нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпизода (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быстрые ноги. Лиса злится);
  • неправильное членение текста на предложения.
   При агграматической дисграфии не сформированы языковое чутье, просодические компоненты речи, ритм и, в первую очередь, интонационные компоненты речи.
  Кроме того, дети допускают большое количество ошибок при самостоятельном письме и списывании.
  Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:
  • неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;
  • замены и смешения графически сходных букв (п — т, л — м, и — ш, в — д).

10