Методика проектирования лингводидактической среды для обучения иноязычному речевому общению

Е.В. Бурина

МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ  
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ СРЕДЫ  
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ  
ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2021

УДК 372.881.1
ББК  74.58.1
          Б91

Р е ц е н з е н т ы:

канд. филол. наук, доцент Школы иностранных языков  
Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» 

В.Н. Аристова;

канд. пед. наук, доцент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации 
Московского государственного лингвистического университета  

И.К. Мельник

Б91           

Бурина Е.В.
Методика проектирования лингводидактической среды для 
обучения иноязычному речевому общению [Электронный ресурс] : 
монография / Е.В. Бурина. — Москва : ФЛИНТА, 2021. — 216 с.

ISBN 978-5-9765-4474-1

Данная монография показывает современные приемы и методы в разработке лингводидактической среды обучения иноязычному речевому общению. В ней сделан акцент на соответствия уровня преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях европейским стандартам, на необходимость 
формирования 
коммуникативных 
компетенций 
и 
их 
соответствия установленным международным уровням. 
Данная книга предназначена для специалистов в области преподавания 
иностранных языков. 

УДК 372.881.1
ББК  74.58.1

ISBN 978-5-9765-4474-1 
© Бурина Е.В., 2021
© Издательство «ФЛИНТА», 2021

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с 
активными интеграционными процессами, происходящими в мире, в 
центре внимания философов, культурологов, лингвистов, педагогов 
находятся проблемы культурно-языкового взаимодействия между представителями разных языковых сообществ. Особый интерес к этим проблемам с недавнего времени проявляют теория и методика преподавания иностранных языков.
ФГОС ВПО третьего поколения, ориентированные на общеевропейские требования и учебные программы, нацелены на модернизацию системы лингвистического образования в России, на качественные изменения в подготовке выпускников. Исходя из этого, процесс 
иноязычного образования в современном российском вузе ориентируется на соответствие установленным международным уровням, на 
соблюдение стандартов, принятых в европейском пространстве высшего профессионального образования, на осуществление образовательных программ, отвечающих требованиям Совета Европы. Формирование комплекса иноязычных коммуникативных компетенций сегодня 
подразумевает не только овладение комплексом определенных знаний, 
навыков и умений, но и формирование полноценной готовности учащихся, прежде всего студентов лингвистических специальностей, к 
осуществлению речевой деятельности в соответствии с разнообразными целями и ситуациями общения; к сравнительно-сопоставительному изучению родного языка и изучаемых языков и речевых культур 
на основе межъязыковой и межкультурной интеграции; к приобретению инокультурных ценностей и реалий, представленных в виде норм 
речевого поведения и правил общения. По сути, речь идет о формировании в условиях российского лингвистического вуза особого типа 
билингвальной личности, способной к диалогу культур и к межкультурной коммуникации.
Под функциональным билингвизмом понимают владение двумя 
языками и использование их в процессе общения, не принимая при 

этом во внимание уровень владения ими (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, А.Е. Карлинский, Г. Клосс, А. Табуре-Келлер и др.), что имеет прямое отношение к формированию особого типа билингвальной личности в условиях субординативного билингвизма и трилингвизма, когда 
родной язык усваивается в естественной языковой среде, а иностранные языки (один, два и более) — в искусственной языковой среде обу- 
чения.
Проблемы усвоения языка (родного и иностранного) успешно решаются в условиях естественной языковой среды, что ставит вопрос о 
формировании в процессе обучения иностранному языку ее анало- 
га — искусственной, лингводидактической, языковой среды, обладающей сходными с ней характеристиками. Изучение иностранного языка 
внутри системы его функционирования способствует когнитивной деятельности студента, становится катализатором усвоения языка и как 
средства общения, и как средства познания иной культуры, что в полной мере соответствует личностно-деятельностной ориентированности содержания и процесса обучения иностранным языкам, принятым 
в современной лингводидактической науке. Как показывают многочисленные исследования (С.А. Вишняков, Б.Г. Гаспаров, Л.А. Дунаева, Н.А. Журавлева, А.А. Леонтьев, И.А. Орехова, Ю.С. Мануйлов,  
Ю.Е. Прохоров, L. Porcher, P. Martinez и др.), в языковой среде когнитивная деятельность студента отличается высокой результативностью, а средовая организация учебного процесса стимулирует как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию учащихся. В особенной степени 
это касается изучения второго и третьего иностранных языков, полноценное усвоение которых в традиционных условиях обучения далеко 
не всегда может быть реализовано в силу целого ряда психологических, психолингвистических, методических, организационных и прочих  
причин.
Современные информационно-коммуникационные технологии 
(ИКТ), прежде всего ресурсы и средства Интернета, предоставляют 
большие возможности для формирования искусственной лингводидактической среды на основе интеграции традиционных и электронных 
средств обучения, иcпользования различных технологий и инструментов познания и педагогического общения, способствующих погружению учащихся в языковую и культурную действительность страны 
изучаемого языка.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ 
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ СРЕДЫ  
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ 
ОБЩЕНИЮ НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1. Проблемы языкового контактирования  
и многоязычия в контексте овладения  
вторым иностранным языком

Изменение языков во времени и пространстве связано со многими 
факторами. Одним из наиболее важных является фактор языкового 
контактирования, проблеме изучения которого на материале различных языков посвящено большое количество исследований.
Интерес к изучению феномена контактирования языков связан с 
постоянным ростом межкультурной коммуникации в мире и со спецификой развития культурных, политических и экономических процессов, происходящих в многонациональных государствах. Языковые контакты непосредственно связаны с развитием общества и представляют 
собой сложный и многоступенчатый процесс.
Термин «языковой контакт» был введен в научную сферу Антуаном Мартине в работе «Распространение языка и структурная лингвистика» [Мартине 1972]. Впоследствии исследователи, занимающиеся 
вопросами интерлингвистики (И.А. Бодуэн де Куртенэ, У. Вайнрайх, 
Л.В. Щерба и др.), давали этому феномену различные определения, что 
привело к разным его трактовкам. 
Языковое контактирование рассматривается в современном языко
знании как один из основных факторов исторического развития языка, и 
науке неизвестны языки, которые развивались бы независимо от внешних воздействий. Так, Л.В. Щерба отмечал, что изменения в том или 
ином языке происходят под влиянием иностранного языка, и в качестве примеров приводил французское haut, происходящее от латинского altus, которое получило свое придыхательное h под влиянием 

германского синонима, а также развитие употребления атрибутивного 
родительного падежа в русском языке под влиянием иностранных языков [Щерба 1974: 61]. Это дает возможность говорить, что любой язык 
в самом общем смысле может считаться «смешанным».
Лингвистическими вопросами языкового контактирования активно 
занимались У. Вайнрайх, А.Е. Карлинский, Э. Сепир, Н.С. Трубецкой, 
Э. Хауген и др.
Согласно определению А.Е. Карлинского, «теория взаимодействия 
языков — это пограничная дисциплина, находящаяся на стыке внут- 
ренней и внешней лингвистики» [Карлинский 1984: 5]. У. Вайнрайх 
также отмечал, что необходимо принимать во внимание два аспекта в 
решении проблемы двуязычия: лингвистический (умение описывать 
языковые системы, контактирующие друг с другом) и психологический аспекты [Вайнрайх 1972: 30]. В то же время, вследствие того, что 
психологическое направление в лингвистике было недостаточно разработано, исследование проблемы двуязычия достаточно долго ограничивалось лингвистическими наблюдениями. Э. Хауген отмечает, что 
ученые не могут разобраться с психологическими явлениями, а могут 
лишь встать на лингвистическую точку зрения и рассматривать любое 
заимствование как элемент перенесения и элемент подстановки [Хауген 1972: 350]. По его мнению, в ситуации контактирования языковых 
систем в сознании билингва происходит «приспособление навыков, 
выражающееся в том, что говорящий выбирает из числа своих языковых навыков такой, который может подставить вместо сходного элемента заимствующей единицы» [Хауген 1972: 351].
Социокультурные условия (повышение статуса языков в обществе, 
параллельное функционирование языков) способствовали дальнейшему 
развитию теории языковых контактов.
Сложилась лингвистическая парадигма, получившая название «лингвистика языковых контактов» или «контактная лингвистика», которая 
изучает процессы и результаты контактирования языков в определенном 
геополитическом пространстве, в определенных социальных и исторических условиях жизни и общения народов. Представителями этой парадигмы являются Г. Шухардт, Л.В. Щерба, У. Вайнрайх, А. Мейе и др.
У. Вайнрайх в книге «Языковые контакты» определил основные направления и показал мировое состояние исследований в данной области. Термин «языковой контакт» постепенно вытеснил тер

мины «смешение языков» (Г. Шухардт) и «взаимное влияние языков» 
(Л.В. Щерба) в работах тех лингвистов, которые выступали против 
морфологического подхода к анализу проблем языкового контактирования (Э. Сепир, А. Мейе, У.Д. Уитни). При том, что эти термины 
употребляются и в настоящее время [Россети 1972: 115—117], Б. Гавранек отмечает, что они не вполне корректны, так как воздействие 
одного из контактирующих языков на другой может быть односторонним [Гавранек 1972: 101]. Таким образом, термины «смешение языков» и «взаимное влияние языков», как и термин «заимствование», 
используются в основном применительно к явлениям контакта в целом  
[там же]. Г. Шухардт полагал, что «развитие языка складывается из 
дивергенции и конвергенции; первую питают импульсы, исходящие из 
индивидуальной деятельности человека, вторая удовлетворяет потребности в установлении взаимопонимания» [Шухардт 1950: 78], и совершенно справедливо отмечал, что необходимо исходить прежде всего из 
потребности взаимопонимания при изучении процесса взаимного приспособления носителей разных языков, которое вызывает все те явления, которые кажутся заимствованием.
И.А. Бодуэн де Куртенэ пришел к такому же выводу, что и Г. Шухардт, 
утверждая, что при контакте языков происходит ослабление степени 
различаемости, то есть упрощение системы, а не только заимствование определенных элементов [Бодуэн де Куртенэ 1930: 316]. Его мысль 
была уточнена Л.В. Щербой: «Так как мир значений разделен неодинаково для каждого языка, то, естественно, происходит при такой сложной конструкции «двуязычного слова» изменение в первоначальном 
объеме содержания термина, причем это происходит, конечно, взаимно, но зависит от специальной сферы применения каждого данного 
языка» [Щерба 1915: 193]. Далее он продолжает: «То, что называется 
словом, у двуязычных состоит из трех элементов: представления значения и двух звуковых представлений. Если один из этих элементов слабнет случайно, временно или систематически, то другой, естественно, 
его замещает. Таким образом никакого заимствования не происходит 
для сознания говорящих: они не замечают этих субституций» [Щерба 
1915: 193]. Ученый в своем труде «Sur la notion de mélange des langues» 
говорил о том, что процесс языковых контактов состоит в схождении 
и обобщении и что течение этого процесса вызвано разными видами 
двуязычия [Scerba 1925: 10—11].

Труды Л.В. Щербы способствовали изучению и описанию языковых контактов как процесса интерференции. Этой проблемой занимались также Б.А. Ларин [Ларин 1928] и А. Мартине. А. Мартине, внесший 
большой вклад в ее исследование, писал: «Когда два языка в результате распространения одного из них вступают в контакт, то это означает, что по крайней мере некоторым людям придется для целей коммуникации использовать две различные языковые структуры. Основная лингвистическая проблема, возникающая в связи с двуязычием, 
состоит в следующем: в какой мере две контактирующие структуры 
могут сохраниться неизменными и в какой степени они будут влиять 
друг на друга, изменять друг друга? Хотя этой проблеме до сих пор 
не уделяется должного внимания, можно утверждать, что <...> полная 
независимость обеих структур — несомненное исключение» [Мартине 
1972: 84—85].
Л.В. Щерба, предложив термин «взаимное влияние языков», настаивал на необходимости различать заимствования и смешение языков 
[Щерба 1974: 61]. А. Росетти говорил о необходимости разграничивать понятие «смешанный язык», которое предполагает взаимодействие 
двух морфологических систем, и понятие «язык с элементами смешения», используемое в случае, когда заимствования из других языков не 
затрагивают морфологию. Ученый отмечал, что число смешанных языков ограничено, а смешение элементов — это норма для любого языка 
[Росетти 1972: 112—118].
В современной лингвистике чаще используется термин «языковые 
контакты», в который вкладывается более широкое понимание, чем в 
«смешение языков», поскольку под ним подразумевается взаимодействие языков различных социальных групп в рамках одного языка.
Языковые контакты подвергаются разным классификациям. Так, 
Т.А. Бертагаев выделяет три формы языковых контактов: 1) контакты, 
которые осуществляются в условиях монолингвизма, когда нет тесного соприкосновения между языками; 2) контакты, которые осуществляются в заимствованиях (дистальная форма); 3) контакты, которые 
осуществляются в условиях билингвизма, в результате чего в одном 
из языков могут произойти изменения (проксимальная форма) [Бертагаев 1972: 83].
Ю.А. Жлуктенко, не соглашаясь с приведенной выше классификацией, определяет среди межъязыковых связей дистантные, появ

ляющиеся при отсутствии двуязычия и контакта носителей языков, 
и контактные, возникающие при наличии двуязычия и при контакте 
их носителей [Жлуктенко 1974: 12]. Контактные связи он приравнивает к языковым контактам и в зависимости от ситуации общения 
подразделяет их на два типа: естественные (возникающие в непосредственном общении носителей языков) и искусственные (возникающие в учебной обстановке, в которой происходит овладение вторым языком) [там же: 18].
Говоря о разнообразных видах языкового контактирования, необходимо стратифицировать их исходя из таких понятий, как заимствование и интерференция, в отношении которых в сравнительном языко- 
знании есть две противоположные точки зрения. Так, с одной стороны, существует точка зрения, которая приводит к отказу от сравнения «смешанных» и «чистых» языков и к утверждению о том, что если 
не осуществляется полная смена языка, то у его носителей сохраняется традиционное языковое сознание (У. Уитни, А. Мейе, А. Шлейхер  
и др.). С другой стороны, А. Росетти, Я. Вакернагель, Г. Шухардт и др., 
говоря о необходимости такого противопоставления, уделяют в то же 
время недостаточное внимание поиску критериев для определения смешанности языка. Л.В. Щерба разделяет языковое смешение и простое 
заимствование, полагая, что между этими двумя явлениями существуют 
промежуточные формы и что эти два процесса часто переплетаются 
[Щерба 1974: 72—73], и, кроме того, отмечает, что понятие «смешанный язык» остается недостаточно ясным, в связи с чем его не следует 
включать в число лингвистических понятий [там же: 60].
Мнение ученых относительно интерференции и заимствования остается противоречивым. М.М. Михайлов разграничивает результаты 
взаимодействия языков на уровне речи (интерференция) и на уровне 
языка (заимствования, субстрат, суперстрат, адстрат) [Михайлов 1972: 
198]. Интерференцией, по мнению Ж. Багана, является изменение в 
системе языка под влиянием другого языка, и в понятие интерференции включается лексическое заимствование как одна из ее разновидностей. Данная точка зрения представляется нам убедительной, но 
одновременно Ж. Баган пишет о том, что интерференция отличается 
от заимствования «как процесс психологического свойства от процесса обращения к чужому языку по социальным причинам» [Баган  
2004: 62].

Результаты языкового контактирования приводят к заимствованиям 
разного плана, к языковой ассимиляции, к образованию «общих» вспомогательных языков, к конвергентному развитию взаимодействующих 
языков.
Л.В. Щербой выдвинута важная, с точки зрения целей настоящего 
исследования, идея о том, что смешанное двуязычие может возникать 
в процессе самообучения языку. В сознании говорящего два языка формируют одну систему категорий, и любой элемент языка имеет в другом языке свой эквивалент. Таким образом, языковая интерференция 
усиливается и затрагивает значительные слои языка, вследствие чего 
создается язык с одним планом содержания и двумя планами выражения, который Л.В. Щерба называет «langue mixte à deux termes» [Щерба 
1974: 68]. Ученый полагал, что о заимствовании можно говорить лишь 
в том случае, когда в языковом сознании индивида два языка образуют 
две системы ассоциаций, не имеющие контакта между собой. Смешение языков — это когда два языка образуют в сознании индивида одну 
систему ассоциаций [там же: 70].
Аналогичные процессы происходят при целенаправленном обучении языку, что обусловливает необходимость обращения к исследованию проблем билингвизма.
В «Дидактическом словаре терминов» Ж.-П. Кука билингвизм — 
это совместное существование в сознании одного человека или в обществе двух независимых языковых систем [Cuq 2003: 36]. В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» под билингвизмом понимается 
«употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом 
(группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается 
в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией», при этом 
как существенный фактор отмечается «функциональный статус употребляемых языков и степень их близости — генетическая или типологическая» [Лингвистический энциклопедический словарь 2002: 303]. 
А. Пачев предлагает следующее определение: это «совместное существование, функционирование и взаимодействие двух языков в рамках одного и того же языкового / речевого коллектива, члены которого 
используют эти языки в различных социально-коммуникативных сферах в зависимости от параметров речевого акта и в соответствии с коллективными нормами и ценностями» [Пачев 1993: 17—18], — и говорит