Дидактика перевода: традиции и инновации

Школа дидактики перевода

ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА

Традиции и инновации

Коллективная монография

Под общей редакцией
Н.Н. Гавриленко

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2018

УДК 811.161.1’25
ББК  81.411.2-8
         Д44

Р е ц е з е н т
д-р пед. наук, проф. кафедры иностранных языков, лингвистики 
и перевода Пермского национального исследовательского  
политехнического университета Т.С. Серова

А в т о р ы:
В.В. Алексеева, Е.В. Аликина, Д.А. Алферова, А.В. Анненкова,  
Е.В. Белькова, Ю.Н. Бирюкова, Н.Н. Гавриленко, М.П. Коваленко,  
О.О. Корзун, Е.С. Осипова, Е.Р. Поршнева, Е.Г. Тарева, И.В. Тележко

Д44         Дидактика перевода: традиции и инновации  [Электронный 
ресурс] : коллективная  монография / под общ. ред. Н.Н. Гавриленко. — 
М. : ФЛИНТА, 2018. —  224 с.

ISBN 978-5-9765-3907-5

Коллективная монография «Дидактика перевода: традиции и инновации» представляет собой попытку осмысления накопленного опыта в 
области теории и методики обучения профессиональной деятельности 
переводчика. В монографии представлены исследования преподавателей переводческих школ Иркутска, Москвы, Нижнего Новгорода, Перми, Санкт Петербурга. С позиций интегративного подхода 
рассмотрены общие и частные вопросы обучения переводческой деятельности. 
Для преподавателей, аспирантов, исследователей перевода и переводческой деятельности, для студентов и для всех, кто интересуется 
проблемами дидактики перевода.

УДК 811.161.1’25
ББК 81.411.2-8

ISBN 978-5-9765-3907-5
© Коллектив авторов, 2018
 © Издательство «ФЛИНТА», 2018

Предисловие

Необходимость разработки основ дидактики перевода во многом 
обусловлена востребованностью профессиональной деятельности переводчика и появлением по всему российскому пространству большого 
количества переводческих школ и факультетов. Разрабатывается профессиональный стандарт переводчика, который со всей очевидностью 
показывает изменения, происходящие в переводческой отрасли, появление новых специальностей переводчика. Важно, чтобы все происходящие изменения находили отражение в вузах, которые готовят переводчиков, в разрабатываемой дидактике переводческой деятельности.
В данной монографии собраны работы исследователей-преподавателей перевода из таких вузов России, как:
 • Иркутский государственный аграрный университет им. А.А. Ежев- 
ского (Иркутск),
 • Нижегородский государственный лингвистический университет 
имени Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород),
 • Московский городской педагогический университет (Москва),
 • Пермский национальный исследовательский политехнический 
университет (Пермь),
 • Российский университет дружбы народов (Москва),
 • Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (Санкт Петербург),
 • Сибирский гуманитарно-технический институт (Иркутск).
Привлечение представителей различных школ перевода к участию 
в данной монографии позволяет рассмотреть достаточно широкий 
спектр исследований в области дидактики перевода. Данные работы 
отражают различные аспекты этой сложной науки, науки, которая в 
широком смысле представляет собой педагогическую отрасль знания, 
а в узком — симбиоз общей дидактики и методики обучения иностранному языку. Взятая в интегративном представлении данная научная 
область исследует законы, закономерности, принципы и средства обучения переводческой деятельности. Дидактика перевода, как и любая 
наука, чётко определяет объект исследования — профессиональную 
личность переводчика, рассматривает научные подходы ее изучения, 
принципы, методы, приемы и средства ее формирования и развития в 

условиях как целенаправленного обучения, так и за пределами институционального образовательного контекста. Дидактике перевода присущ свой особый понятийный аппарат.
В российском переводоведении всегда присутствовало стремление 
проанализировать действия самого переводчика, несмотря на сохранявшийся долгое время «лингвистический» подход к пониманию перевода и к подготовке переводчиков. Так, Р.К. Миньяр-Белоручев (1959) 
рассматривал поистине с методических позиций процесс аудирования 
при последовательном переводе. В дальнейшем анализ действий переводчика на этапе понимания иноязычного текста мы находим в работах Г.В. Чернова (1980), И.А. Зимней и В.И. Ермолович (1981).
Прошли годы, и в российском переводоведении стали появляться работы, 
в которых закладывались теоретические основы современной дидактики 
перевода. В 1989 г. выходит в свет работа И.И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи», в 1997 г. — В.Н. Комиссарова «Теоретические основы методики обучения переводу», в 2001 г. —  
И.С. Алексеевой «Профессиональное обучение переводчика» и др. И се- 
годня уже ни у кого не возникает вопрос, нужна ли дидактика перевода?
При подготовке переводчиков важно учитывать, что перевод характеризуется прежде всего профессиональной природой, как следствие качество обучения этой сложной профессиональной деятельности достижимо 
только при учете различных её сторон, с позиций её междисциплинарности. Дидактика перевода, как и теория перевода, во многом обусловлена результатами исследований в области психологии, когнитивистики, 
лингвистики, нейролингвистики, социологии, философии, истории, а 
следовательно, она интегрирует различные подходы на уровне целеполагания, содержания, принципов, технологии обучения переводу. При 
этом важно использовать накопленный потенциал в области лингводидактики как основы при обучении переводческой деятельности.
Коллективная монография «Дидактика перевода: традиции и инновации» представляет собой попытку осмысления накопленного опыта 
в области теории и методики обучения профессиональной деятельности переводчика. Очень надеемся, что эта работа окажется полезной 
преподавателям перевода и исследователям в области теории и методики обучения этой сложной и увлекательной деятельности.

Наталия Николаевна Гавриленко

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ  

ДИДАКТИКИ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Поршнева Елена Рафаэльевна

Становление дидактики переводчеСкой 

деятельноСти: методологичеСкие проблемы  

и трудноСти

1. Проблемы переводческого образования

Переводческая деятельность получила профессиональное осмысление и профессиональный статус лишь во второй половине XX в. Методическая система и теоретическое обоснование профессиональной подготовки переводчиков начали складываться после Второй мировой 
войны, когда были открыты государственные переводческие школы, 
когда потребовалась разработка учебных программ и квалификационных характеристик на научной основе [Délisle 1980].
В СССР была создана советская модель подготовки переводчиков, разработана методика обучения устным и письменным видам 
перевода, основанная на лингвистической теории перевода и теории 
речевой деятельности (В.Н. Комиссаров, Т.В. Чернов, А.Ф. Ширяев,  
Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.К. Латышев, В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев). Качество подготовки выпускаемых специалистов удовлетворяло требования 
внутреннего рынка. Подготовкой переводчиков высшей квалификации, 
соответствующей требованиям внешнего рынка (для работы в международных организациях), занимались Высшие переводческие курсы.
90-е годы прошлого века, ознаменованные глобальными информационными и социальными преобразованиями в обществе, спровоцировали динамичное развитие переводческой профессии, расширение 
её функционального репертуара, потребовали пересмотра требований и подходов к переводческому образованию. Несмотря на то, что к 
советской модели подготовки переводчиков скептически относились в 
западных школах, эта модель находит свое применение на созданных 
в начале XXI в. переводческих факультетах при европейских университетах, где также совмещается языковая и переводческая подготовки 

и где один из языков изучается с начального уровня, что было невозможно в традиционной переводческой школе.
В нашем случае студенты начинают изучать с нуля даже такие языки, 
как французский и немецкий. А если учесть, что в связи с образовательной реформой и переходом на двухуровневое образование теперь 
учебный процесс по бакалаврской программе длится четыре года и за 
это время по программе они должны овладеть не только двумя языками, но и основами переводческой профессии, то наша задача становится еще сложнее*.
Изменились ценностные ориентиры переводческой деятельности. 
Возросли роль, значимость и ответственность переводчика-профессионала, благодаря которому осуществляется общение между представителями разных культур. Тем не менее в обыденном сознании данная 
профессиональная деятельность долгое время оставалась, а можно сказать, и продолжает оставаться недооцененной (М. Lederer, J. Délisle, 
J-P. Ladmiral, E. Lavault, D. Gouadec).
После создания Европейского союза подготовка переводчиков приобрела массовый характер, обнажив несоответствие квалификационных требований к переводческой деятельности возросшим реальным 
требованиям, предъявляемым к данной профессии, которые постепенно 
приводятся в соответствие с дескрипторами, представленными в общеевропейском документе «Рамка квалификаций в Европейском пространстве высшего образования» от 2005 г.**

Российский рынок образовательных услуг отреагировал на увеличение спроса на переводческую профессию многократным увеличением учреждений, предлагающих свои услуги по подготовке профессиональных переводчиков. В конце ХХ в. в России к трем существующим добавилось 250 переводческих отделений, а за первое десятилетие 
XXI в. к ним прибавилось еще около ста учреждений высшего образования, предлагающих свои услуги по подготовке переводчиков. Переводческий «бум» незамедлительно выявил неподготовленность педа
* Федеральный государственный образовательный стандарт Высшего образования. Уровень высшего образования — бакалавриат. Направление подготовки 
45.03.02 лингвистика. Утвержден приказом Министерства образования и науки 
Российской Федерации от 7 августа 2014 г. № 940.
** The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area.  
URL: www.ehea.info

гогических кадров к обучению данной профессии, что, естественно, 
отразилось на качестве подготовки специалистов.
Меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика, что кардинально меняет требования к образовательному и общекультурному 
уровню будущих переводчиков. Переводчик сегодня — это не только 
связной между различными языками и культурами, не только преобразователь, ответственный за передачу концептов, которые могут существовать в одном языке и отсутствовать в другом, —  «это личность, 
способная оперировать в своей профессиональной деятельности огромными потоками информации» [Гарбовский 2007].
В СССР профессиональный статус имели только литературные, военные и дипломатические переводчики. Расширение областей переводческой деятельности, возрастающее усложнение и диверсификация требований к переводу повлекли за собой изменение требований к профессиональной культуре и компетентности исполнителя перевода.  
В России легализация переводческих профессий начинается в 90-х годах 
XX в. Во втором десятилетии XXI в. обсуждение квалификационных 
профессиональных требований к переводческой профессии выходит 
за рамки переводоведческих и методических споров, но до сих пор 
тарифно-квалификационные стандарты в переводческой отрасли находятся в стадии разработки.
Сегодня подготовка профессиональных переводчиков в связи с переходом российского высшего образования на двухуровневую систему 
обучения вызывает еще больше проблем, чем раньше. Парадоксальность 
формирующегося переводческого образования проявляется, в первую 
очередь, в том, что усложнение профессиональной модели и возросшие требования к специалисту в области переводческой деятельности 
сопровождаются массовым характером подготовки к профессии переводчика и сокращением времени для осуществления этой подготовки 
(Учим всех, но недолго). Совершенно естественно, что уровень подготовленности выпускников бакалавриата не может соответствовать 
квалификационным требованиям, которые предъявлялись и предъявляются к выпускникам специалитета (в некоторых вузах сохраняется 
формат специалитета) в результате пятилетнего обучения. 
Казалось бы, за годы развития переводоведения и дидактики перевода как самостоятельной научной и практической дисциплины, дав

шей огромное количество диссертационных исследований и различных 
публикаций в этой области, общественное восприятие переводческой 
деятельности как общедоступной профессии должно было капитально 
измениться. К сожалению, не только не изменилось, а даже укрепилось на 
уровне организаторов реформирования лингвистического образования. 
Подготовка «специалистов» перевода поставлена на поток. И это 
после того, как многочисленные исследования, казалось, убедительно 
доказали, что перевод — это особая сложная и многогранная речевая 
деятельность, профессиональное овладение которой требует особых 
педагогических условий и методической организации. А также больших временных затрат. Подготовка к малотиражной профессии переводчика, в которой сталкиваются различные культуры и традиции, разные уровни развития, разные эпохи, разные типы мышления, разные 
картины мира, разные личности, не может иметь массовый характер. 
Происходит дискредитация профессии, возвращение к эпохе естест- 
венного перевода. Министерство образования РФ по-видимому считает, что это самая легкая специальность, которой могут овладеть все. 
Только так можно объяснить ту легкость, с которой оно предоставляет 
право готовить переводчиков, причем как письменных, так и устных, 
практически всем высшим учебным заведениям страны, не задумываясь о том, что для этого хотя бы нужны соответствующие педагогические кадры.
Кто и где готовит преподавателей для переводческих профессий? 
На переводческих факультетах ими становятся выпускники, имеющие 
представление о переводе, но не имеющие специальной методической 
подготовки. В других учреждениях эта забота вменяется преподавателям иностранного языка, из которых очень немногие прошли переводческую подготовку, а основная масса недостаточно владеет иностранным языком, не имеет соответствующей подготовки на родном языке, 
имеет смутное представление о переводческой деятельности и о методике преподавания перевода. Так действует рынок образовательных 
услуг в российских условиях, полностью реализующий мысль нобелевского лауреата Акерлофа о том, что, если потребитель не в состоянии оценить качество продукта или услуги, конкуренция может работать в минус, и тогда с рынка вышибаются лучшие.
Возникает естественный вопрос, понимают ли инициаторы бакалаврских программ подготовки переводчика всю сложность переводче

ской деятельности, ставя перед преподавателями невыполнимые задачи: 
обучить за четыре года письменному и устному переводу с двух иностранных на родной язык и с родного на два иностранных языка, причем часто обучение первому иностранному языку начинается с нулевого уровня (например, французскому или немецкому). 
Общеизвестен афоризм Ж. Мунена о сходстве переводческой деятельности с искусством врачевания, основанного на науке, овладение 
которыми требует особой дидактической организации и более длительной подготовки. Слава богу, что медицинское образование не было подвергнуто урезанию, но почему же так жестоко обошлись с переводческим образованием?
Во время написания диссертации я познакомилась с организацией 
переводческого образования в лучших европейских переводческих школах, участвовала в работе европейских семинаров по разработке программ и требований к переводческому образованию. В зарубежных 
переводческих школах за такие задачи не берутся и ставят перед студентами более реальные цели: научиться переводить с иностранных 
языков на родной язык либо письменно, либо устно. Доказав на практике, что устным переводом могут овладеть очень немногие студенты, 
переводческие школы четко разграничивают овладение этими видами 
перевода как подготовку к двум разным профессиям (письменный переводчик и устный переводчик). Почему в России мы не можем следовать 
данной установке хотя бы на этапе подготовки бакалавров лингвистики?

2. О переводческой деятельности

Явный интерес к исследованию процесса переводческой деятельности, совершающегося в сознании человека, проявился в последние 
десятилетия XX столетия. Особое место занимают исследования мыслительных операций переводчика, его стратегических действий и технических приемов, специфики различных форм переводческой работы, 
которым посвящены целые разделы в книгах по переводоведению  
А.В. Федорова, В.Н. Комиссарова, А.Д. Швейцера, Э.Д. Львовской  
и мн. др. Активно разрабатываются методы изучения переводческого 
процесса, недоступного для непосредственного наблюдения. При этом 
сам процесс перевода рассматривается в двух аспектах. Как подчерки